1.Profilaktyka powstawania zaburzeń mowy
w I okresie kształtowania i rozwoju mowy.
Pierwszy okres, czyli okres
melodii, trwa od urodzenia dziecka do ukończenia przez nie pierwszego
roku życia. Narodziny są bardzo ważnym wydarzeniem do dalszego rozwoju
dziecka. Bezpośrednio po urodzeniu noworodek zostaje poddany pierwszemu
badaniu, którego celem jest wykrycie wszelkich nieprawidłowości w jego
budowie anatomicznej. Badanie to obejmuje ocenę ogólnego stanu dziecka,
ze szczególnym zwróceniem uwagi na cechy mówiące o jego dojrzałości w
dziesięciostopniowej skali Apgar. Zwraca się uwagę na podstawowe odruchy
noworodka, które potrzebne są do prawidłowego karmienia, a więc odruch
ssania, połykania i szukania.
Pierwszy krzyk noworodka potwierdza funkcjonowanie
narządów mowy. Podstawowym i niezbędnym warunkiem decydującym o rozwoju
mowy jest prawidłowy słuch. Należy obserwować dziecko, czy i jak reaguje
na dźwięki. Czułe ucho niemowlęcia wychwytuje źródło dźwięku poprzez
odwrócenie głowy w stronę, z której dochodzi dźwięk. Należy mówić do
dziecka łagodnym, spokojnym głosem podczas zabiegów pielęgnacyjnych,
zabawy i wszystkich sytuacji w domu. Stworzy mu to doskonałe warunki do
rozwoju emocjonalnego. Bardzo ważny dla rozwoju dziecka jest śpiew
matki.
Dla prawidłowego rozwoju mowy ogromne znaczenie ma
sposób karmienia noworodków i niemowląt. Nieocenione znaczenie ma
karmienie naturalne, czyli karmienie piersią. Należy do dwóch godzin po
urodzeniu się dziecka przystawić je do piersi. Wówczas jest w stanie
najwyższej gotowości do ssania i utrwala odruchy: ssania, połykania i
oddychania. Karmienie naturalne w większym stopniu usprawnia wargi i
język niż karmienie sztuczne. Podczas ssania piersi dziecko wzmacnia
mięsień okrężny ust, pionizuje język i przygotowuje żuchwę do
wykonywania ruchów żujących, oraz utrwala odruch oddychania przez nos.
Jeżeli nie karmimy piersią powinniśmy masować dziecku język, policzki i
wargi. Pamiętajmy, żeby ewentualny smoczek używany był jedynie do
karmienia, by był dobrze dobrany i miał wiele otworów na pokarm. Należy
zadbać, by dziecko spało z zamkniętą buzią i miało drożny nos. Należy
domykać buzię dziecka w czasie snu, jeżeli jest uchylona. Zakładamy na
spacer czapeczkę z wiązaniem pod brodą- podtrzymuje to słabe jeszcze
mięśnie żuchwy. Ważne jest, aby dziecko było prawidłowo układane do snu
i karmienia. Zbyt płaskie lub wysokie ułożenie główki spowoduje
zniekształcenie zgryzu. Około szóstego tygodnia życia dziecko zaczyna
głużyć – wydawać dźwięki o różnych miejscach artykulacji. Nieświadomie
gimnastykuje narządy mowne: ssie, wysuwa język, otwiera buzię, wydaje
przypadkowe dźwięki. Charakterystyczne jest to, że głużą wszystkie
dzieci, nawet głuche, ponieważ w tym procesie nie uczestniczy aparat
słuchowy. Od szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna gaworzyć, czyli
świadomie ćwiczyć narządy mowne i słuch poprzez powtarzanie dźwięków
wydawanych przez siebie oraz słyszanych z otoczenia. Około dziewiątego
miesiąca życia pojawia się zjawisko echolalii – próbuje powtarzać
słowa, a około pierwszego roku życia świadomie ich używać.
W ósmym miesiącu życia rozpoznaje głosy
matki i ojca. Poznaje świat wszystkimi zmysłami: wzrokiem, słuchem,
dotykiem i smakiem. W tym pierwszym okresie kształtowania mowy niezwykle
ważna jest więź uczuciowa z rodzicami, prawidłowe odżywianie,
pielęgnowanie a także dostarczanie bodźców rozwojowych. Pamiętajmy, że
niepokoić powinny rodziców: zauważalne problemy w karmieniu piersią
(brak odruchu ssania, krztuszenie się ), brak reakcji na bodźce
słuchowe, opóźnienie naturalnych etapów mowy- głużenie po 6 tygodniach
życia i gaworzenie po 6 miesiącach poczucie braku kontaktu z własnym
dzieckiem.
Maria Rozwodowska
logopeda
2. Profilaktyka powstawania zaburzeń mowy
w II i III okresie kształtowania i rozwoju mowy.
II
okres, czyli okres wyrazu,
przypada na drugi rok życia dziecka. Jest to czas burzliwego rozwoju ruchowego.
Dziecko przemieszczając się na czworakach albo chodząc, pełzając poznaje
różnorodne miejsca. Ma także możliwość poznawania różnych przedmiotów przez
dotyk i manipulowanie nimi. Należy pamiętać o bezpieczeństwie dziecka. Rodzice
powinni nazywać przedmioty, którymi interesuje się dziecko. Nie każemy jednak
powtarzać wyrazów. Słuchajmy to, co dziecko ma do powiedzenia. To właśnie
rodzice powinni być wzorcem poprawnej wymowy. Muszą mówić poprawnie! Nie
należy używać zdrobnień i neologizmów. Dziecko uczy się mowy od swojego
najbliższego otoczenia. Rodzice, rodzeństwo i dziadkowie mogą przybliżać świat
małemu dziecku ,opowiadając i tłumacząc otaczające zjawiska. Dziecko w tym
okresie rozumie o wiele więcej słów niż jest w stanie wypowiedzieć. Rozumienie
mowy poprzedza samo mówienie i jest punktem wyjścia do nauki mowy, dlatego
rodzice powinni wielokrotnie powtarzać słowa i zdania. Dziecko w tym okresie
używa już wielu samogłosek. Wymawia znaczną ilość spółgłosek, np. p, b, m, t, d,
n, t, ś, czasem ć. Charakterystyczne dla wymowy dzieci w tym okresie jest
realizacja części nagłosowej wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki, ponieważ
nie potrafi wymówić całości. W miarę rozwoju sprawności artykulacyjnej, dziecko
coraz lepiej posługuje się narządami mownymi, nowymi słowami pojawiającymi się w
różnych sytuacjach życiowych. Ten okres charakteryzuje się wypowiedziami
jednorazowymi, zwanymi również zdaniami jednowyrazowymi. Rodzice powinni
podchwytywać każdą próbę kontaktu słownego z dzieckiem. Jak najwcześniej
starajmy się rozbudzić zainteresowania dziecka różnymi odgłosami oraz nazywać
wszystkie przedmioty z otoczenia dziecka, dbając o poprawność wymowy pod
względem gramatycznym. Bardzo ważne są zabawy głosem- wyliczanki, rymowanki,
opowiadania na podstawie historyjek obrazkowych. Istotna jest więc stymulacja,
aby ujawnić potencjał dziecka. Należy stwarzać sytuacje pełnego rozwoju, bogate
w doświadczenia ruchowe, spostrzeżeniowe, słuchowe i językowe.
III okres kształtowania mowy,
czyli okres zdania przypada na 2-3 rok
życia.
Jest to czas
budowania zdań. Dziecko powinno wymawiać: wszystkie samogłoski, spółgłoski: m,
mi, b, bi, p, pi, f, fi, w, wi, k, ki, g, gi, ch, chi, l, li, j, ł, t, d, n, ś,
ż, ć, dż, ń. Zaczynają się pojawiać: s, z, c, dz., czasem sz, ż, dż. Dziecko
trudniejsze głoski zastępuje łatwiejszymi do wymówienia. Te zniekształcenia
należy tłumaczyć słabą sprawnością artykulacyjną narządów mowy.
Charakterystycznym zjawiskiem w tym okresie jest „poprawianie” mowy dorosłych,
którzy czasem spieszczają swoją mowę. Dziecko wie, jak dana głoska powinna
brzmieć prawidłowo, chociaż wymawia ją często nieprawidłowo. Od innych osób
domaga się wypowiedzi poprawnych. Jest to dowód rozwoju słuchu fonematycznego,
który powinien współgrać z rozwojem mowy. Ważna jest świadoma praca rodziców nad
rozwijaniem mowy dziecka prowadzona w różnorodny sposób. Mogą to być rozmowy,
czytanie książek, wspólne oglądanie ilustracji. Rodzice w dalszym ciągu powinni
czuwać nad prawidłowym nawykiem oddychania, gdyż oddychanie przez usta jest nie
tylko częstą przyczyną infekcji górnych dróg oddechowych, ale także sprzyja
powstawaniu wad wymowy i zgryzu. Pamiętajmy, że jedną z najczęstszych przyczyn
powstawania wad wymowy i zgryzu jest także niewłaściwy sposób połykania, Dziecko
od 3 roku życia połykając, powinno unosić język do góry za górne zęby. Przy
najmniejszych wątpliwościach należy udać się do specjalisty, by zbadać słuch i
zgryz, sposób połykania i oddychania oraz ogólny rozwój psychiczny i fizyczny
dziecka. To nieprawda, że trzyletnie dziecko ma prawo nie mówić lub posługiwać
się wyłącznie sylabami.
Maria Rozwodowska
logopeda
3.
Profilaktyka powstawania zaburzeń mowy w okresie swoistej mowy
dziecięcej.
IV okres w kształtowaniu się mowy
dziecka, czyli okres swoistej mowy dziecięcej,
trwa od trzeciego do siódmego roku życia dziecka. W tym wieku prowadzi już ono
swobodne rozmowy. Częstym zjawiskiem występujących w wypowiedziach (w wyrazach)
dziecka jest przestawianie głosek, a nawet całych sylab (np. dziecko zamiast
„lokomotywa” – mówi „kolomotywa”). Innym zjawiskiem są upodobnienia (np.
dziecko mówi „bebek” – zamiast „chlebek”). Czasami buduje wyraz na
zasadzie łączenia dwóch wyrazów w jeden (np. dziecko mówi „zatelefonić” w
którym to wyrazie daje się wyróżnić dwa wyrazy oznaczające: nazwę przedmiotu i
nazwę czynności.
Nasilenie tego rodzaju tworów językowych
dostrzegane jest w pierwszej fazie tego okresu. Spośród głosek dziecko
zaczyna odróżniać głoski szeregu syczącego : s, z, c, dz od szeregu
ciszącego: ś, ź, ć, dź.
Pod koniec czwartego roku życia pojawia się
głoska r. Około 4- 5 roku życia pojawia się w wymowie kolejny szereg głosek
dziąsłowych: sz, ż, cz, dż, chociaż jeszcze nadal mogą być wymawiane jak: s, z ,
c, dz. U dzieci 4-5 letnich dostrzega się rozbudowaną aktywność ruchową, wzrost
zainteresowania światem. Bardzo często pyta rodziców o nazwy, przyczyny, skutek.
Wypowiedzi dziecka pięcioletniego są już zrozumiałe nie tylko dla najbliższych,
ale też dla innych osób. Ustalają się głoski sz, ż, cz, dż, poprawnie
realizują także głoskę „r”, chociaż zdarzają się niedociągnięcia w tym zakresie.
Okres swoistej mowy dziecięcej charakteryzuje się przejściowym nadużywaniem
opanowanych głosek i zamianą prawidłowo artykuowanej wcześniej głoski na głoskę
nowo wyuczoną. Wymawia więc szanki, ratawiec zamiast sanki,
latawiec. W wieku sześciu lat artykulacja wszystkich głosek oraz formy
gramatyczne wyrazów powinny być poprawne.Podstawy do rozwoju mowy powstają w środowisku
rodzinnym. Jeżeli wzorce mowy w rodzinie są prawidłowe, to prawidłowo przebiega
u dziecka rozwój mowy. Jeżeli wzorce te są nieprawidłowe, dochodzi do
powstawania wad i zaburzeń mowy. Czasami dziecko przebywające w domu komunikuje
w sposób, który jest zrozumiały jedynie dla najbliższego otoczenia. Dopiero w
momencie pójścia do przedszkola rodzice dowiadują się, że ich dziecko ma
problemy z mową. Tak więc rola przedszkola w rozwoju mowy jest bardzo duża.
Rodzice mogą i powinni pomagać dzieciom. Usprawnianie narządów mowy może odbywać
się w formie zabawy. Można wiosną bawić się z dziećmi dmuchawcami, nadmuchiwać
baloniki, wydobywać głos ze źdźbła zbóż, wylizywać talerzyk. Wiele radości
sprawią zabawy słuchowe np. rozpoznawanie głosów zwierząt, szczekanie psa,
rozpoznawanie różnych dźwięków z otoczenia np. szeleszczącego papieru a także
rozpoznawanie dźwięków instrumentów muzycznych np. bębenka czy trąbki. Te
naturalne zabawy spełniają funkcje profilaktyczne w kształtowaniu mowy dziecka.
Rodzice dziecka w wieku przedszkolnym często zastanawiają się, czy ich dziecko
mówi poprawnie, czy też rozwój mowy jest opóźniony czy zaburzony. Należy
pamiętać, że kontrolne badanie dziecka przez logopedę powinno odbyć się
najpóźniej do czwartego roku życia.Jeżeli dziecko mówi nieprawidłowo, to nie jest to
problem tylko mówienia, ale także przyczyna wielu niepowodzeń szkolnych np.
trudności w czytaniu i pisaniu. Dziecko z wadą wymowy ma zwykle dużo kompleksów
i lęków. Jeżeli więc rodziców niepokoi zbyt wolny rozwój mowy, mała sprawność
wypowiadania słów i zdań warto udać się o poradę do logopedy. Tylko rodzice
współpracujący z logopedą mogą pomóc dziecku. Większość zaburzeń mowy można
zlikwidować, jeśli terapia rozpocznie się we wczesnym wieku przedszkolnym.
Pamiętajmy, że wszelkie zabawy usprawniające język i mięśnie twarzy ułatwią
dziecku prawidłowy rozwój mowy.
Maria Rozwodowska
logopeda
4. Doskonalenie sprawności komunikowania się dzieci w wieku przedszkolnym.
Opracowała: Maria Rozwodowska
Podstawowym
środowiskiem kształtowania się mowy jest rodzina. Rozwój funkcji mowy
przebiega tu naturalnie, w związku z różnymi sytuacjami codziennego
życia. Rola rodziny w kształtowaniu się mowy dziecka jest więc
szczególna i niepowtarzalna. Jednak wiele rodzin nie pełni jej w sposób
właściwy. Na uwagę zasługują dwie skrajne postawy rodzicielskie:
zbytniego liberalizmu i nadmiernego rygoryzmu.
Ważnym
czynnikiem w rozwoju językowym dziecka w wieku przedszkolnym jest
przedszkole jako środowisko wychowawczo-dydaktyczne. W szczególności zaś
nie bez znaczenia jest postawa nauczyciela, jego osobowość i talent
pedagogiczny w kierunku rozwijania poprawnej polszczyzny, inspirowania
do twórczości słownej.
Zadaniem przedszkola jest przygotowanie dziecka
do życia szkolnego i wspomaganie w rozwoju wszystkich aspektów jego osobowości:
intelektualnego, uczuciowego i fizycznego. Każde dziecko rozpoczynające edukację
przedszkolną charakteryzuje się odmiennym stosunkiem do rówieśników (nieśmiały,
towarzyski, otwarty, nieufny), innym poziomem komunikatywności i zasobem słów. W
pokonywaniu tych nierówności dużą rolę odgrywa nauka życia i współpracy w
zespole, aby dzieci potrafiły sprawnie porozumiewać się ze sobą. Nauka
porozumiewania się jest więc wiodącym celem wszystkich zajęć w przedszkolu.
Przedszkole jest miejscem, w którym każdy żyje po swojemu, ale jednocześnie musi
się nauczyć żyć w zespole. Umiejętność współpracy to jednocześnie umiejętność
komunikowania się ze sobą. Nauczyciel jest wzorem dla swoich wychowanków. To on
stwarza sytuacje sprzyjające wymianie zdań, ułatwia dzieciom przejście od
monologu do dialogu. Wyznacza ,,szlak” prowadzący od swobodnej wypowiedzi do
zajęć zorganizowanych, które umożliwiają nauczanie. Do zadań nauczyciela należy
także otwieranie przedszkola na świat, inicjowanie spotkań, zajęć otwartych dla
rodziców i nawiązywanie ścisłych więzi z domem, bo to on jest pośrednikiem
pomiędzy zespołowym życiem w przedszkolu, a życiem poza nim. Komunikowanie się
jest wymianą: coś się daje i coś w zamian otrzymuje. Ważne jest zachowanie
równowagi między tymi dwiema postawami, która pozwala na prawidłową wymianę.
Jedną z zasad nieodzownych do tego, aby życie w zespole uczynić przyjemnym jest
nauczanie szacunku dla wypowiedzi innych. Szacunek dla wypowiedzi drugiej osoby
wyraża się w uświadomieniu sobie i uznaniu jej odmienności. Podczas zajęć
ruchowych czy plastycznych można stwarzać okazje ułatwiające wysłuchanie innych,
zachęcając do swobodnej wymiany zdań, pozwalając każdemu wyrazić to, czego
pragnie i co czuje. Zdolności dziecka do porozumiewania się zmieniają się z
wiekiem. Dziecko powiększa zakres umiejętności komunikowania się, poczynając od
rozmaitych środków wyrazu, jak: okrzyki, gesty, mimika. Dopiero z czasem mowa
staje się uprzywilejowanym sposobem komunikacji. Dorastając, dziecko coraz
lepiej opanowuje różne środki wyrazu: jego gesty nabierają wyrazistości, zaczyna
modulować głos i bawić się słowami. Słownictwo staje się bogatsze, a wypowiedzi
bardziej uporządkowane. Trzeba wiedzieć, że rozwój języka odbywa się etapami,
zdarzają się okresy zastoju, bez wyraźnych postępów. Przekraczając próg
przedszkola, dziecko dopiero zaczyna porządkować swoją ,,umiejętność” mówienia.
Stopniowo przyswaja sobie reguły rządzące językiem, konfrontuje swoje wypowiedzi
z wypowiedziami dorosłych i innych dzieci. Ogromna rola nauczyciela wyraża w
momencie problemów dziecka z wysłowieniem się w jakiejś sytuacji. Zasadniczym
celem pracy z dziećmi będzie doprowadzenie do dialogu i rozwijanie umiejętności
porozumiewania się dzieci z dorosłymi i między sobą. Dziecko uczy się mówić
poprzez sytuacje wymagające porozumiewania się. Organizowanie w przedszkolu
sytuacji sprzyjających porozumiewaniu się nie wystarcza. Zgodnie z Podstawą
programową wychowania przedszkolnego, dziecko kończące edukację przedszkolną
powinno umieć zabierać głos i wysławiać się w różnych sytuacjach (dialog,
opowiadanie, wyjaśnienie) w sposób zrozumiały w zakresie dykcji i wymowy. Musi
być zdolne do rozróżniania elementów języka mówionego (dźwięków), powtarzania
ich, kojarzenia i łączenia. Nauczyciel musi dbać o to, by wyrażać się prostym,
poprawnie artykułowanym językiem. Jak wynika z Podstawy programowej wychowania
przedszkolnego, pod koniec edukacji przedszkolnej dziecko powinno umieć
poprawnie formułować swoje pytania i odpowiedzi, powtórzyć i zapamiętać krótki
tekst oraz zastosować w różnych sytuacjach słownictwo nabyte podczas zajęć.
Należy zauważyć, że istnieje związek pomiędzy biernością dziecka, jego
milczeniem a jego trudnościami z wysławianiem się w przedszkolu. Jest to często
zapowiedź niepowodzeń w nauce szkolnej. Dlatego tak ważne jest stworzenie
klimatu zapewniającego wszystkim swobodę wypowiedzi. To właśnie nauczyciel
powinien stworzyć atmosferę zaufania, która uspokoi najbardziej ,,żywiołowych” i
doda odwagi tym nieśmiałym. Żeby wypowiedź była efektywna, dziecko musi się
poczuć zobowiązane do wyrażenia swojego zdania na ten czy inny temat albo do
sformułowania jakiejś propozycji. Taka nauka zabierania głosu ukazuje nowy jej
aspekt- dochodzenia do samodzielności. Bardzo dużą rolę odgrywa poezja, a
regularne sięganie do jej lektury pozwala uwrażliwić dzieci na jej wymowę,
ukazuje bogactwo ojczystego języka. Zapamiętywanie krótkich tekstów może być
doskonałym punktem wyjścia najróżniejszych zabaw polegających na grze słów i
operowaniu różnymi środkami wyrazu. Odpowiednio dobrane teksty posłużą do
ćwiczeń dykcji, dzielenia zdań i słów na części, akcentowania samogłosek i
spółgłosek. Warto także zwrócić uwagę dzieci na znaczenie natężenia głosu,
pozwalając osiągać określony efekt dzięki akcentowaniu poszczególnych sylab i
słów.
Inne
narzędzia komunikacji:
Małe dziecko
poza mową dysponuje licznymi możliwościami wyrażania swych emocji
(strachu, radości czy niepokoju). Zajęcia plastyczne czy muzyczne są
okazją do ciekawych spotkań, rozwijania zainteresowań i wzbogacania
kontaktów wewnątrz grupy. Dziecko obcując z pracami swoich kolegów i
dziełami znanych artystów, odkrywa własne możliwości artystycznej
wypowiedzi i w nim także rodzi się pragnienie tworzenia i dzielenia się
tworami swojej wyobraźni. Rysunki dziecka są odbiciem tego, jak ono samo
siebie postrzega. Mogą wyrażać jego radość życia, ale także wnioskować o
emocjonalnej równowadze lub jej braku. Prowadzenie kreski przez dziecko
pozwoli odróżnić dziecko niepewne, nieśmiałe (linia cienka, ledwo
zaznaczona) od dziecka pewnego, zadufanego w sobie (wyraźna kreska). Pod
koniec edukacji przedszkolnej dziecko powinno mieć opanowaną umiejętność
precyzyjnego wyrażania się. Opanowanie języka jest sprawą podstawową.
Otwiera dziecku dostęp do myślenia abstrakcyjnego. Język jest
nierozerwalnie związany ze wszystkimi przejawami całodziennej aktywności
dziecka. W przedszkolu wypowiedzi dzieci często bywają konstruowane na
podstawie ,,podpowiedzi” dorosłych., stąd zadaniem nauczyciela jest
stwarzanie odpowiednich sytuacji i pozostawianie dzieciom coraz
większego pola do samodzielnej wypowiedzi i wymiany zdań.
Scenariusz zajęcia
rozwijającego
sprawność komunikowania
się
,,Malowane
listy”
Temat:
,,Malowane listy”
Cele:
-
stworzenie sytuacji, w której dzieci
otrzymują informacje zwrotne o komunikatywności swych przekazów
-
uświadomienie roli słów w przekazywaniu
informacji
-
zwrócenie uwagi na wieloznaczność
niektórych komunikatów
Forma:
zabawa dydaktyczna z całą grupą
Pomoce:
kartki rysunkowe, kredki, pisaki, pudełko pełniące rolę skrzynki
pocztowej.
Przebieg
zajęć:
CZĘŚĆ I
1.
Nauczyciel wprowadza w kilku słowach w
wymyśloną fabułę zabawy, np. wyjazd na wakacje.
2.
Dzieci dobierają się parami, w których będą
do siebie pisać listy. Jeżeli liczba dzieci jest nieparzysta, dziecko
bez pary wybiera dowolną osobę. Ono w zabawie będzie listonoszem.
3.
Nauczycielka podkreśla dokładnego
określenia intencji przekazu: ,, Każdy z was musi dokładnie pomyśleć, co
chciałby powiedzieć w liście. Czy każdy już wie, o czym będzie jego
list? Nie potraficie jeszcze pisać, ale możecie to narysować.
4.
Dzieci rysują swoje listy do wybranej
osoby. W trakcie ich pracy nauczycielka na odwrocie zapisuje nadawcę i
adresata. Po skończeniu wrzucają swoje listy do ,,skrzynki pocztowej”.
CZĘŚĆ II
Zabawa polegająca na
odtwarzaniu ruchem treści listów.
CZĘŚĆ III
1.
Dziecko pełniące rolę listonosza wyjmuje ze
skrzynki pierwszy list i wręcza go adresatowi.
2.
Adresat zastanawia się, snuje domysły na
temat treści listu. Jeśli brak mu pomysłów, nauczycielka prosi któreś z
dzieci (nie nadawcę) o pomoc.
3.
Nadawca ocenia zgodność interpretacji z
własną intencją.
4.
W swobodnych wypowiedziach dzieci porównują
intencję nadawcy ze zrozumieniem odbiorcy.
5.
Listonosz wyjmuje kolejny list i powyższy
schemat powtarza się.
6.
Po odczytaniu każdego listu nauczycielka
komentuje rozbieżności pomiędzy zrozumieniem i intencją.
7.
Nauczycielka stara się doprowadzić dzieci
do sformułowania wniosku, że ,,słowa mają bogatsze znaczenie aniżeli
rysunek”.
8.
Na zakończenie pozostałe dzieci otrzymują
listy do nich adresowane i w parach próbują zobaczyć, czy dobrze
zrozumiały otrzymany przekaz.
ZAKOŃCZENIE
ZAJĘĆ, podziękowanie za
pracę.
Bibliografia:
1.
Podstawa
programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów
przedszkolnych w szkołach podstawowych.
2.
E. Słodownik
,,Rozwijanie mowy komunikatywnej dzieci” Warszawa 1998.
3.
Red. A. Brzezińska, T. Czuba, Lutomski,
B. Smykowski ,,Dziecko w zabawie i świecie
języka”
4.
F. Guillaumond
,,Nauka komunikowania się w grupie przedszkolnej”
5. Klasy integracyjne w
szkolnictwie masowym
Idea wprowadzenia
szkolnictwa integracyjnego w Polsce.
Ideą
tworzenia klas integracyjnych jest maksymalne włączenie dzieci
niepełnosprawnych do funkcjonowania zwykłej szkoły i umożliwienie im
wzrastania w gronie zdrowych rówieśników. Kształcenie i wychowanie
powinno przybierać formę integracji funkcjonalnej poprzez stałe
utrzymywanie kontaktów dzieci niepełnosprawnych ze zdrowymi
rówieśnikami, przeżywaniu takich samych sytuacji, aktywnym udziale w
życiu klasy, zespołu, szkoły.
W Polsce
działania na rzecz integracji są podejmowane już od 16 lat. Pierwsza
grupa integracyjna powstała w przedszkolu w Warszawie w 1989r. Pierwsze
przedszkola i szkoły z oddziałami integracyjnymi zaczęły powstawać w
roku 1990, a proces ten nasila się z roku na rok i owocuje tworzeniem
następnych klas integracyjnych w szkołach masowych.
Już Jan
Amos Komeński głosił: „....szkoła powinna objąć wszystkie dzieci,
skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i
biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i młodsze, to mogą także
uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i ograniczonym
szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski...”.
Klasa
integracyjna to zespół dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Nabór dzieci
zdrowych do takich klas odbywa się za zgodą rodziców. Natomiast
niepełnosprawni uczniowie muszą posiadać stosowne orzeczenie lekarskie,
stwierdzające ich predyspozycje do tego typu klasy. Uczniowie realizują
podstawowy zakres materiału, przewidziany programem nauczania, ale na
bieżąco dostosowuje się metody dla zaspokojenia specjalnych potrzeb
edukacyjnych, w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego tempa
pracy. W klasie zatrudnionych jest dwóch nauczycieli, nauczyciel
kształcenia zintegrowanego i pedagog specjalny. Podczas zajęć występuje
indywidualizacja w procesie uczenia każdego dziecka.
Integrując społecznie dzieci
niepełnosprawne , stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w
swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej, wzrastać w naturalnym
środowisku, wśród pełnosprawnych rówieśników. Aby reformować metody
kształcenia i wychowania dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
należy zaszczepiać w naszych umysłach przekonanie, że wszelkie działania
w tym kierunku winny mieć na celu zaspokajanie potrzeb dzieci.
Zgodnie z
takim humanistycznym przesłaniem należy tworzyć warunki rozwoju osobom
niepełnosprawnym, by przełamać istniejące w wielu sferach życia
społecznego bariery. Wyeliminowanie uprzedzeń i postaw odrzucających
nastąpi szybciej, jeżeli dzieci będą wspólnie przebywać na co dzień.
Konieczne jest stworzenie naturalnych możliwości spotykania się, zabawy
i nauki, dzięki którym dzieci poznają się, nauczą tolerancji i
akceptowania innych. Obcowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych
stanowi szansę dla obu grup, albowiem żaden nauczyciel, bez względu na
swoje kompetencje i talent pedagogiczny, nie zastąpi dziecku społecznego
otoczenia innych dzieci.
Szkoły
integracyjne, które opowiadają się za pełną integracją, włączają do klas
szkolnych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Najliczniejszą
grupą są dzieci niepełnosprawne intelektualnie. Drugą co do liczebności
grupą są dzieci z niepełnosprawnością ruchową, głównie z mózgowym
porażeniem dziecięcym. Następna grupa to dzieci z zaburzeniami w
zachowaniu, oraz zaburzeniami zmysłów słuchu i wzroku, a także
przewlekle chore.
Rola
szkoły:
Rolą
szkoły powinno być integrowanie wszystkich jednostek, aby:
1.
dzieci nauczyły się
współdziałania, pomocy, wspierania słabszych w osiąganiu celów,
2.
zrozumiały, że każdy ma
swoje tempo pracy i swoje ograniczenia,
3.
odkryły możliwości,
uzdolnienia, zainteresowania poszczególnych uczniów ich ambicje i
aspiracje,
4.
realizowały zadania dla
nich dostępne, rozwijające zainteresowania nauką.
Główne
cele kształcenia dzieci w klasach integracyjnych:
1.
Nauczanie i wychowanie
uczniów zdrowych i niepełnosprawnych w warunkach szkoły ogólnodostępnej
poprzez:
a)
integrację dzieci
niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,
b)
diagnozę potrzeb
specjalnych każdego ucznia w klasie,
c)
nauczanie wielopoziomowe
w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:
-
modyfikowanie programu
nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, zakresie treści i
metod oraz tempa uczenia się poszczególnych dzieci,
-
aktywne metody oparte na
współpracy,
-
tworzenie indywidualnych
programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego ucznia.
d)
stymulowanie rozwoju
dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, na miarę możliwości
samodzielnego, włączanie się w życie społeczne,
e)
określenie priorytetów
rozwojowych dziecka niepełnosprawnego w konkretnym momencie życia.
2.
Pedagogizacja rodziców poprzez:
a)
zapewnienie rodzicom
odpowiedniej informacji na temat integracji,
b)
czynne włączenie rodziców
w życie szkoły,
3.
Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:
a)
rozpoznawanie potrzeb
dzieci
b)
planowanie pracy
wychowawczej
c)
pomoc w wychowaniu
dziecka.
4.
Kształtowanie postaw
prospołecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych,
niepełnosprawnych.
Współpraca między specjalistami.
Łączenie w jednej klasie uczniów o
różnych potrzebach edukacyjnych wymaga wprowadzenia nowych zasad
funkcjonowania klasy, nowych form, a przede wszystkim obecności dwóch
nauczycieli: pedagoga specjalnego i kształcenia zintegrowanego. Istotna
jest także współpraca pozostałych specjalistów: logopedy reedukatora. Na
podstawie rozpoznanych potrzeb konstruowane są indywidualne programy
terapeutyczne.
Program nauczania
Klasa
integracyjna, w której są dzieci zdrowe i niepełnosprawne, traktowana
powinna być jako jedna grupa pracująca w oparciu o jeden program
nauczania i wychowania. Jednak ze względu na zróżnicowane potrzeby
edukacyjne uczniów, program powinien być modyfikowany pod względem
treści metod i dostosowany do możliwości i potrzeb oraz tempa uczenia
się dzieci.
Dążąc do
tego, by nasze społeczeństwo było humanitarne i sprawiedliwe, musimy
zachować szacunek dla każdego człowieka. Udana integracja powoduje
korzystne dla wszystkich zmiany w szkołach różnego typu. Chodzi o to, by
zdrowe dzieci miały możliwość uczenia się i dorastania razem z
niepełnosprawnymi. Prowadzić to będzie do zmiany postaw społecznych
dzieci zdrowych wobec swych niepełnosprawnych rówieśników.
Opracowała: Maria
Rozwodowska
6. REWALIDATOR
JAKO „INŻYNIER” ZACHOWANIA
Maria Rozwodowska
Jeżeli otrzymałeś czegoś więcej niż inni
w
postaci dobrego zdrowia, uzdolnień,
energii, sukcesów, radosnego dzieciństwa,
harmonijnej atmosfery domowej,
nie traktuj tego jako oczywiste. Należysz do
ludzi szczęśliwych, a zatem powołany
jesteś, aby wiele ofiarować innym...
(Albert Schweitzer)
Istotną cechą wychowania jest podejście
skoncentrowane na wychowanku jako osobie ludzkiej. Oznacza to, że traktuje się
wychowanka jako jednostkę autonomiczną, niepowtarzalną i zasługującą na szacunek
bez stawiania wstępnych warunków. Dzięki temu zapewnia się mu większą
niezależność, zawierza się jego pozytywnym i twórczym możliwościom. Daje mu się
także do zrozumienia, że sam jest w stanie poradzić w szkole z powstałymi
problemami. W swojej pracy rewalidator często napotyka różnorodne trudności
wychowawcze. Mogą one wynikać z właściwości psychofizycznych dziecka,
negatywnego wpływu rodziny bądź grupy rówieśniczej na dziecko. Osoby upośledzone
umysłowo podobnie jak inni, podlegają wielości czynników, które wpływają na ich
funkcjonowanie. Charakterystyczne cechy sfery emocjonalno-motywacyjnej osób z
obniżoną sprawnością intelektualną to: uzależnienie od otoczenia zewnętrznego,
wyuczona bezradność, lęk, zaburzenia typu zahamowania lub nadpobudliwości,
gniew, agresja. Dzieci upośledzone umysłowo mogą przy niesprzyjających
oddziaływaniach wychowawczych uznać siebie za gorsze od innych, doznać poczucia
winy.
Cel
wychowania musi uwzględniać indywidualne potrzeby dziecka oraz jego
dążenie do szczęścia. Wstępne oddziaływanie rewalidatora polega jednak
przede wszystkim na nawiązaniu z dzieckiem pozytywnego osobistego
kontaktu. Dziecko musi się czuć dobrze w kontakcie z wychowawcą.
Nawiązanie więzi to jeden z najważniejszych środków naprawczych.
Dzieciom
upośledzonym szczególnie potrzebne jest kształtowanie odporności psychicznej i
siły charakteru. Doznawanie zbyt wielu porażek kształtuje uległość, zaległość od
otoczenia i poczucie bezradności. Cechy te kształtują w dużej mierze dorośli,
którzy nie wierzą w zdolność dziecka do samodzielnego kierowania swoim
zachowaniem. Rodzice często starają się skompensować dziecku upośledzonemu jego
odrzucenie w środowisku i otaczają go przesadną troską, izolują go przed
rówieśnikami. Stąd wypływa bardzo ważne zadanie dla rewalidatora jakim jest
wprowadzenie niepełnosprawnego dziecka w interakcje z rówieśnikami i innymi
ludźmi. Jest także organizowanie takich oddziaływań na ucznia, które stymulują
jego rozwój, zwiększają jego motywację do pracy, korygują i kompensują braki
oraz wzmacniają i usprawniają jego „dobre strony”. Te zadania stanowią konkretne
wytyczne dla pracy nauczyciela, który tak jak inżynier powinien zaplanować krok
po kroku elementy swojej pracy, tak aby powstał zamierzony projekt.. Tak jak
inżynier osoba ta powinna wiedzieć, do czego dąży, co w dziecku chce
ukształtować i w jaki sposób może to osiągnąć. Jest przewodnikiem w rozwoju jego
osobowości i intelektu oraz łącznikiem między nim a otoczeniem. Rewalidator jako
przewodnik na drodze tego rozwoju powinien go pobudzać i wzbogacać, aby wyrównać
zaistniałe niedobory zgodnie z potencjałem rozwojowym dziecka. Rewalidator musi
tak zaplanować swoją pracę, aby jego wychowanek w pełni wykorzystał swój
potencjał genetyczny, który został ograniczony przez dane uszkodzenie. Do jego
zadań należy organizowanie sytuacji wychowawczo – rewalidacyjnych, które będą
intensywnie stymulowały jego rozwój psychoruchowy. Przez wzmocnienia pozytywne
może wpływać na potrzeby i motywy działania, a także na dalsze plany dziecka.
Wzmocnienie ma pokazywać kierunek i dodawać wiary we własne siły. Musi trafiać
dokładnie w poziom możliwości dziecka i być dobierane bardzo indywidualnie.
Wtedy każde, nawet drobne osiągnięcie dziecka staje się świętem i wspólną
radością nauczyciela i ucznia. Rewalidator musi dążyć do stworzenia takich
warunków, żeby uszkodzenie psychiczne czy fizyczne nie złamało kształtowania się
osobowości.. Powinien aranżować takie sytuacje, które wyzwalają potencjalne
zdolności dziecka. Rewalidator dzieci niepełnosprawnych przyjmuje
odpowiedzialność za planowanie i tworzenie środowisk dydaktycznych, w których
stosuje się nauczanie precyzyjne (Sindsley –1964r.), nauczanie dostosowane (Hall
– 1971r.) czy nauczanie inżynieryjne (Hevet – 1972r.). Terapeuta musi być
elastyczny, pełen inwencji i stosować różnorodne techniki i procedury
postępowania. Procedury osiągania założonych przez nauczyciela celów muszą być
zawsze wytyczane indywidualnie, w zależności od możliwości ucznia i poziomu jego
rozwoju psychofizycznego. Od nauczyciela zależy wybór metod i form pracy z
uczniem. Nauczyciel wybiera spośród znanych mu narzędzi pracy te, które są
najlepsze dla rozwoju ucznia. Poważnym błędem byłoby wyłączenie z terapii
rodziców. Skoro na zachowanie dziecka wpływa otoczenie w którym żyje i uczy się,
a na to otoczenie składa się kilka środowisk (szkoła, dom, sąsiedztwo) oznacza
to, że jeśli oczekujemy maksymalnych postępów od dziecka, całe otoczenie powinno
pełnić funkcje wychowawcze i terapeutyczne. Rodzice mogą być aktywnymi członkami
zespołu rewalidacyjnego. Mogą być doradcami i pomocnikami w procesie
rewalidacji. Rodzice, dzieci i rewalidatorzy muszą często nawzajem siebie uczuć.
Kontakt rodziców z e specjalistami zajmującymi się dziećmi w sposób wyraźny
wpływa na ich stosunek do dziecka niepełnosprawnego i do programu jego
usprawnienia, stąd konieczność zapoznania rodziców z poradnictwem dotyczącym
pracy z dzieckiem w domu rodzinnym. Z kolei rodzice mogą być dla specjalistów
cennymi informatorami o własnym dziecku. Ponadto utwierdzają się w przekonaniu,
że są równorzędnymi partnerami w wychowaniu dziecka.
„Nie dajmy upośledzonemu dziecku miłości, która przytłacza. Dajmy mu
miłość, która rozwija.”
Jest to najbardziej ogólna zasada rewalidacji dziecka w rodzinie.
Rewalidator
powinien być otwarty na wszystkie sygnały płynące od uczniów. W trakcie pracy
musi pamiętać, że jego rola nie polega na walce z dzieckiem, lecz na wspomaganiu
jego rozwoju. Nie powinno być więc zwycięzców i pokonanych. Każdy krok dziecka
naprzód jest jednocześnie sukcesem rewalidatora. W pacy z dzieckiem o
ograniczonych możliwościach rozwojowych nauczyciel w każdej chwili jest
terapeutą. Jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy. Osiąganie
zamierzonych efektów i odnoszenie osobistej satysfakcji możliwe jest dzięki
następującym cechom: tolerancji, wrażliwości i otwartości na potrzeby innych
ludzi, akceptacji dla niesprawności i niewiedzy, twórczej, poszukującej postawie
wobec pracy.Jestem
nauczycielką kształcenia zintegrowanego, dodatkowo pracuję jako logopeda w
szkole podstawowej, w której istnieją klasy specjalne. Miałam możliwość pracy z
dzieckiem upośledzonym w stopniu głębokim. Doświadczyłam wtedy uczucia wielkiej
bezradności, która wynikała z niemożliwości znalezienia wspólnego obszaru
komunikacji.. Krok po kroku odkrywałam wtedy umiejętność jaką każdy człowiek
posiada - zdolność komunikowania się bez słów. Komunikować się możemy przecież
przez dotyk, gest, spojrzenie, ton głosu. Pamiętam z jakim niepokojem szłam na
pierwsze spotkanie z Michałem. Wiedziałam, że jest dzieckiem bardzo dotkniętym
przez los. Zapoznałam się z opinia medyczną i rewalidatora, pracującego z nim.
Nie wiedziałam, jakimi kanałami dotrzeć do jego świata. Każde spotkanie z
Michałem dawało mi bardzo dużo. Przekonałam się, że zupełnie inaczej wyglądać
mogą efekty pracy, oraz ile znaczy nawiązanie dobrego kontaktu z dzieckiem,
wzbudzenie zaufania które są podstawa dalszej pracy. Potem były różne momenty:
radosne – gdy Michał współpracował i nawiązywał kontakt. Były też inne gdy po
ataku choroby dotychczasowe postępy cofały się. Godna podziwu dla mnie była
postawa rodziców Michała, szczególnie matki, od której ja, logoterapeuta mogłam
się wiele nauczyć. Wiem teraz, że najważniejsza potrzeba dziecka jest chęć
spotkania się z drugim człowiekiem, nawet jeżeli nasz uczeń w ogóle nie reaguje
na nasze bycie z nim, to nie oznacza, że nie odbiera pozasłownego przekazu, jaki
do niego kierujemy. Tak jak potrafimy, także werbalnie, kierujmy do naszego
ucznia przekaz: „ Rozwijaj się, chcę się z tobą spotkać na drodze twojego
rozwoju w sposób bardziej pełny”
Maria
Rozwodowska
Bibliografia:
1. J.
Doroszewska Pedagogika specjalna, t I, Ossolineum, Wrocław – Warszawa –
Kraków – Gdańsk 1981
2. J.
Kielin (red.)
Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych w
stopniu głębokim, GWP Gdańsk 2000
3. Z.
Sękowska Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982
4.
O. Ivar Lovaas Nauczanie
dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993
7. SYTUACJA SZKOLNA DZIECI Z ZABURZENIAMI MOWY
Opracowała: Maria
Rozwodowska
Ø
Prawidłowy proces rozwoju mowy dziecka
Ø
Rodzaje
zaburzeń mowy i ich przyczyny
Ø
Jak
postępować, aby rozwój mowy przebiegał prawidłowo ?
Ø
Wpływ
zaburzeń mowy na trudności dziecka.
Ø
Jak
nauczyciel może pomóc dziecku z wadą wymowy ?
Ø
Konspekt
zajęć logopedycznych
Prawidłowy
proces rozwoju mowy dziecka.
Mowa
ludzka jest nie tylko kluczem do wiedzy, jest ona także ważnym
czynnikiem kształtującym osobowość ludzką. Jest związana z psychiką
człowieka, z jego myśleniem.
Mowa
kształtuje się w procesie myślenia, bierze w nim udział, kształtuje
myślenie, a nawet je modyfikuje. Nie jest ona jednak zdolnością
wrodzoną. Dziecko rozwijające się w izolacji od mowy głosowej , nie
będzie umiało się nią posługiwać
Mowa
kształtuje kontakt słowny z otoczeniem. Pierwszym ważnym środowiskiem
każdego dziecka jest rodzina. Kiedy analizujemy przyczyny niepowodzeń
szkolnych, kiedy spotykamy dzieci z wadami mowy ( jąkanie się ) to
często stwierdzamy, że przyczyny tego tkwią w środowisku. Należy
pamiętać, że każde dziecko rozwija się nieco inaczej, ma swoje własne
tempo i rytm tych przemian, które wynikają z możliwości jego organizmu i
warunków opiekuńczo- wychowawczych, które stwarza mu środowisko
rodzinne.
Ukształtowanie mowy dziecka musi odbywać się w otoczeniu innych ludzi,
od których dziecko uczy się słów i sposobu ich wypowiadania, sposobu
łączenia w zdania , tworzące system słownego komunikowania się z
otoczeniem. Słowa kierowane do małego dziecka są przez nie kodowane. Im
więcej i częściej osłuchuje się ono z serdecznymi wypowiedziami rodziców
i opiekunów, tym szybciej zaczyna mówić. A więc rozwój mowy odbywa się
wówczas, kiedy dziecko ma możliwości obcowania z mową.
Najczęściej zauważane wady wymowy.
Opóźnienie
rozwoju mowy
Wyróżniamy proste i globalne opóźnienie rozwoju mowy.
1. PROSTE
– dziecko rozwija się prawidłowo, rozumie, wykonuje nasze polecenia, a
nie mówi. Ma ubogie słownictwo – głównie czynne. Słownik czynny możemy
sprawdzić pokazując obrazki i pytając: CO TO JEST ? Słownik bierny
sprawdzamy następująco:
pokazujemy kwestionariusz obrazkowy i pytamy: POKAŻ GDZIE JEST ?
Od
prostego opóźnienia w rozwoju mowy należy odróżnić opóźnienie globalne.
Może ono
występować na tle ogólnego niedorozwoju dziecka .
Przyczyny opóźnionego
rozwoju mowy to:
-
zaniedbanie środowiskowe,
-
wady wrodzone,
-
uszkodzenia okołoporodowe,
-
defekty aparatu mowy,
-
zaburzenia słuchu.
2. Dyslalia
– zaburzenia mowy polegające na niemożności prawidłowego wymawiania
jednego, bądź kilku dźwięków. Jest to zaburzenie dźwiękowej strony
języka, wyrażające się w formie zniekształcenia głosek. Wyróżnia się
następujące formy dyslalii:
-
jednoraka – jedna głoska wymawiana odmiennie;
-
wieloraka – kilka lub kilkanaście głosek wymawianych odmiennie;
-
całkowita ( alalia ) – wszystkie głoski wymawiane odmiennie.
Najczęstsze przyczyny dyslalii to:
*
zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego:
-
nieprawidłowa budowa języka,
-
nieprawidłowa budowa podniebienia,
-
zniekształcenia zgryzu,
-
anomalie zębowe,
-
przerost trzeciego migdałka,
-
polipy,
-
skrzywienie przegrody nosowej,
·
nieprawidłowe funkcjonowanie narządów mowy:
-
niska sprawność języka,
-
zakłócona sprawność mięśni napinających i przywodzących,
-
brak pionizacji języka
·
nieprawidłowa budowa i funkcjonowanie narządów słuchu:
-
zaburzenie analizy i syntezy słuchowej,
-
wybiórcze upośledzenie słuchu,
-
obniżenie słyszalności
-
zaburzenia słuchu fonematycznego,
·
niesprzyjające warunki do uczenia się mowy związane z
czynnikiem społecznym:
-
nieprawidłowe wzorce wymowy,
-
nieprawidłowa atmosfera
W
obrębie dyslalii wyróżniamy wszelkiego rodzaju seplenienia, rerania,
nieprawidłową wymowę głosek k, g, bezdźwięczność i inne odchylenia od
normalnej artykulacji.
Jąkanie się
jest jedną z często występujących wad mowy. Polega na zaburzeniu
płynności mówienia. Jąkanie według Z. Tarkowskiego to zaburzenie
płynności, tempa i rytmu mówienia, spowodowane nadmiernym napięciem
mięśni oddechowych, artykulacyjnych
i
fonacyjnych.
Co może
spowodować pogłębienie się jąkania ? ( E. Spałek, C. Piechowicz-
Kułakowska „ Jak pomóc dziecku z wadą wymowy” )
·
szybkie tempo mówienia,
·
przerywanie dziecku,
·
odgadywanie co dziecko chciało powiedzieć,
·
rozpoczynanie mówienia zaraz, gdy dziecko przestało mówić,
·
zasypywanie dziecka wieloma pytaniami
·
rywalizacja o włączenie się do rozmowy,
·
nierealistyczne żądania wobec dziecka,
·
pośpiech,
·
doświadczenia, które powodują, że dziecko czuje się niepewnie.
Nauczyciel może pomóc
dziecku jąkającemu się:
-
traktując dziecko tak samo jak pozostałe dzieci w klasie,
-
nie pozwalając na zaniedbywanie obowiązków szkolnych,
-
patrząc na jąkanie jak na popełnianie błędów w procesie uczenia się,
-
pozostawiając czas na zakończenie wypowiedzi bez pospieszania,
-
ucząc w klasie przestrzegania pewnych reguł w czasie mówienia (mówienia
według kolejności),
-
dzieci powinny odpowiadać ustnie tak samo jak inne dzieci.
Zaburzenia mowy mogą być również spowodowane uszkodzeniem
słuchu
. Słuch ma ogromny wpływ na rozwój mowy i jego upośledzenie może być
przyczyną występowania wielu zaburzeń. Najbardziej zauważalna wada mowy
, powstała w wyniku uszkodzenia słuchu ,po-
lega na
opuszczaniu lub zamianie głosek końcowych.
Dzieci niedosłyszące nie różnicują wyrazów dźwiękopodobnych i
odtwarzają je w mowie i piśmie tak, jak je słyszą; a słyszą je
nieadekwatnie. Dzieci takie robią dużo błędów w pracach pisemnych, ich
mowa jest agramatyczna , a słownictwo ubogie.
Jak postępować, aby rozwój mowy
przebiegał prawidłowo?
Najważniejsze zalecenia
dotyczące wczesnej profilaktyki:
- Wypowiedzi osób najbliższych powinny być poprawne. Do dziecka należy
mówić powoli, wyraźnie.
- W okresie kształtowania się mowy
dziecko nie powinno kontaktować się z osobami, które mają wady wymowy,
ponieważ wadliwa wymowa otoczenia wywołuje i utrwala wadliwą mowę
dziecka.
- Dziecko powinno reagować na aktywność
uczuciową i słowną otoczenia. W przypadku , gdy brak takiej reakcji,
można podejrzewać niedosłuch.
- Nie należy gasić naturalnej
skłonności dziecka do mówienia obojętnością, lecz słuchać uważnie
wypowiedzi, zadawać dodatkowe pytania, co przyczyni się do korzystnego
rozwoju mowy.
- Nie wolno poprawiać wymowy dziecka,
żądać by kilkakrotnie powtarzało dane słowo, zawstydzać, karać za
wadliwą wymowę. Hamuje to chęć do mówienia.
- Wskazane jest częste opowiadanie
dziecku bajek, czytanie oglądanie wspólne filmów i rozmawianie na ich
temat.
- Nie należy zaniedbywać chorób uszu,
gdyż nie leczone mogą powodować niedosłuch, a następnie dyslalię .
- Jeśli dziecko ma nieprawidłową budowę
narządów mowy (rozszczepy warg, podniebienia, wady zgryzu lub uzębienia
), konieczne jest zapewnienie opieki lekarza specjalisty gdyż wady te są
przyczyna zaburzeń mowy.
- Dziecka leworęcznego nie należy
zmuszać do posługiwania się ręką prawą w okresie kształtowania się mowy.
Naruszanie w tym okresie naturalnego rozwoju sprawności ruchowej zaburza
funkcjonowanie mechanizmu mowy. Prowadzi to często do zaburzeń mowy, a w
szczególności do jąkania.
- Nie należy wymagać zbyt wczesnego
wymawiania poszczególnych głosek. Dziecko nie przygotowane pod względem
sprawności narządów artykulacyjnych, niedostatecznie różnicujące
słuchowo dźwięki mowy, a zmuszane do artykulacji zbyt trudnych dla niego
głosek, często zaczyna je zniekształcać, wymawiać nieprawidłowo.
Tworzymy u dziecka w ten sposób błędne nawyki artykulacyjne, trudne do
zlikwidowania. (E. Spałek, C. Piechowicz „Jak pomóc dziecku z wadą
wymowy”)
Jeśli dziecko osiągnęło już wiek, w
którym powinno daną głoskę wymawiać, a nie robi tego, należy zasięgnąć
porady logopedy.
Sytuacja szkolna z zaburzeniami mowy.
Umiejętność
sprawnego mówienia to w naszych czasach umiejętność szczególnie ważna. We
współczesnym życiu ogromną rolę odgrywają takie środki przekazu informacji, w
których nośnikiem jest słowo mówione. Toteż wszelkie nawet niezbyt rażące wady
wymowy mogą w sposób istotny ważyć o losach dzisiejszych ludzi. Zamykają im
drogę do wielu interesujących, atrakcyjnych zawodów. Poprawne posługiwanie się
językiem jest dla każdego niezmiernie istotne, bo stanowi warunek pełnego
uczestnictwa w życiu społecznym. Najważniejsze to umieć formułować swoje myśli
zrozumiale i przekonująco. Ale nawet ci, którzy to potrafią nie osiągną swych
celów, jeżeli ich wypowiedzi, choćby najrozsądniejsze, będą wygłoszone wadliwie
np. ze śmieszącym słuchaczy seplenieniem czy jąkaniem.
Zdrowe, normalnie rozwijające się dziecko opanowuje artykulację głosek
w okresie od czwartego do piątego roku życia.
W
procesie kształtowania się mowy nastąpiło przyspieszenie. Jeszcze niedawno
sądzono, że proces ten przypada na szósty – siódmy rok życia. Uzyskany przez
dziecko stopień rozwoju mowy stanowi w znacznej mierze o jego postępach w nauce
i pozycji społecznej w grupie klasowej. Liczba dzieci sześcioletnich z
nieprawidłowościami wymowy jest duża , około 20 - 30 %. Dzieci te z kolei
przychodzą do szkół , gdzie w czasie nauki czytania i pisania pewne wady wymowy
mogą zaniknąć, a inne utrwalają się. W przedszkolu wadliwa wymowa nie naraża
jeszcze dziecka na złośliwe przezwiska czy drwiny. W szkole natomiast może ono
doznać z tego powodu niejednej przykrości. Zaburzenia mowy często przyciągają
uwagę otoczenia. Dlatego o problemach dziecka z mową od początku pobytu w szkole
wie nauczyciel i cała klasa. Zdarza się, że pierwsze wypowiedzi wywołują w
klasie śmiech, a czasem przedrzeźnianie i złośliwe przydomki. Dziecko źle
wymawia poznane głoski, źle nazywa i zapisuje litery, a potem źle je odczytuje.
Nauka czytania i pisania bez wyćwiczenia poprawnej wymowy jest ogromnym
wysiłkiem ucznia i nauczyciela. Kiedy materiał szkolny nie jest jeszcze zbyt
obszerny, w wyrazach i prostych zdaniach uczeń zastępuje jedne głoski drugimi.
Jednak w miarę przyswajania nowych treści, bogacenia słownictwa o dłuższe i
nieznane wyrazy, pojawiają się agramatyzmy, zniekształcenia dłuższych wyrazów i
kłopoty z prawidłową budową zdań. Wolniej niż u innych dzieci rozwija się
słownictwo i nie zawsze bywa zastosowane adekwatnie.Uczniowie,
u których podłożem zaburzeń mowy są trudności z analizą i syntezą
słuchową, przy nauce czytania uporczywie literują, mają kłopoty z
łączeniem liter i głosek w wyrazy, a potem z przejściem od głoskowania
do czytania sylabami i wyrazami.
Czytając
opuszczają, przestawiają lub dodają różne głoski i sylaby, zamieniają
wyrazy o podobnym brzmieniu, powodując zniekształcenia ich treści. Gubią
przy tym intonację i akcent. W rezultacie treść przestaje być zrozumiała
i dla słuchającego, i dla dziecka.
Objawy
przyszłych niepowodzeń szkolnych można zaobserwować już w wieku
przedszkolnym (3-5 lat). Są to między innymi:
-
trudności z wypowiadaniem
złożonych słów,
-
ubóstwo słownictwa,
-
kłopoty z zapamiętywaniem
nazw rzeczy, zwierząt, posiłków itp.
Klasa
,,0’’(6-7 lat):
-
wadliwa wymowa,
-
błędy gramatyczne,
-
trudności z
zapamiętywaniem wierszyków i piosenek,
-
trudności w odróżnianiu
podobnych głosek,
-
trudności w wydzielaniu
sylab i głosek ze słów i łączeniu ich w słowa,
-
trudności w nauce
czytania w zakresie określonym dla klasy ,,0”.
Młodszy
wiek szkolny (kl. I-III):
-
utrzymywanie się podanych wyżej objawów zaburzeń,
- trudności
z zapamiętywaniem dni tygodnia, nazw miesięcy, tabliczki mnożenia,
dat, liczb wielocyfrowych,
-
mylenie liter
odpowiadających głoskom podobnym dźwiękowo,
-
opuszczanie, dodawanie,
przestawianie liter i sylab,
-
trudności z pisownią
spółgłosek miękkich i nosowych.
Starszy
wiek szkolny i szkoły ponadpodstawowe:
-
trudności w mówieniu,
czytaniu i pisaniu zmniejszają się, lub powoli ustępują,
-
trudności w nauce takich
przedmiotów jak: języki obce, geografia, historia,
-
gorsza pamięć słuchowa,
-
brak zrozumienia
instrukcji podawanych przez nauczyciela.
Niepowodzenia wynikające z zaburzeń mowy wykształcają często pozorne
cechy bierności.(,,Nie będę się odzywać. I tak będzie źle.” ,,Odezwę się
i znowu będzie śmiech.”)
Towarzyszą temu niepokój i lęk, które
otwierają bramę niepowodzeniom szkolnym.
Najjaskrawszym odbiciem
trudności z analizą i syntezą słuchową są błędy popełniane w pisaniu ze
słuchu. Są to najczęściej zniekształcane struktury wyrazu wyrażające
się:
-
opuszczaniem, dodawaniem,
podwajaniem, przestawianiem kolejności liter,
-
zniekształcaniem pisowni
całego wyrazu,
-
nieprawidłową pisownią
łączną i rozdzielną,
-
myleniem liter –
odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie,
-
myleniem podobnie
brzmiących wyrazów.
Występujące
równolegle błędy ortograficzne związane są ze słabą precyzją
różnicowania słuchowego dźwięków i zaburzonego kojarzenia
słuchowo-wzrokowo-ruchowego. Dotyczy to:
-
spółgłosek miękkich,
-
utraty dźwięczności,
-
różnicowania: [i], ]j],
-
różnicowania: [ą] i [ę] z
[om], [on], [o], [em], [en], [e].
Stąd
wyraz ,,idą” jest zapisywany jako ,,ido”, ,,idom”, ,,idon” i tak też
najczęściej wymawiany.
Odbiciem trudności jest pisanie dziecka. Jako specyficzne błędy należy
traktować brak dobrej orientacji w posługiwaniu się dwuznakami,
spółgłoskami miękkimi, dźwięcznymi i bezdźwięcznymi. Często dziecko nie
wie jak zakończyć wyraz mający fonetyczną końcówkę, np.: [ą] czy [om],
[o] czy [on] lub [ą].
Gorsza pamięć słuchowa może powodować brak zrozumienia instrukcji
podawanych przez nauczyciela. Najbardziej uwidacznia się to w pisaniu
dyktand.
Inny charakter mają trudności dzieci jąkających się. Koncentrująa się
one wokół ekspresji mowy i związanymi z tym czynnikami emocjonalnymi.
Dzieci z zaburzeniami mowy funkcjonują zazwyczaj poniżej swoich
możliwości. Świadome zaburzenia, cały swój wysiłek kierują na
przebrnięcie przez wypowiedź, upraszczając jej treść, formę i nie
wyrażając w pełni swych myśli.
Błędy popełnione w pisaniu kwalifikują ich prace do najniższych ocen
(szczególnie z języka polskiego i obcych, historii, biologii).
Ośmieszane i wykpiwane dzieci przejawiają z czasem niechęć do
rówieśników i szkoły. Zwykle nie są wyznaczane przez nauczycieli do
publicznych występów, nie udzielają się też społecznie, rzadko są
akceptowane w zespołach rówieśniczych.
Wada wymowy ma ujemny wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka.
Sprzyja rozwijaniu się u niego takich cech jak skrytość, nieśmiałość,
poczucie niepełnej wartości. Zazwyczaj dziecko wadliwie mówiące cierpi z
powodu swej wady i stara się ją ukryć. Woli nie odpowiadać na pytania
nauczyciela i być uważane za nieposłuszne i nieprzygotowane czy mało
zdolne, niż narażać się na ujawnienie wady.
Przykre doświadczenia wytwarzają poczucie mniejszej wartości, skłaniają
raczej do unikania mówienia, wywołują lęk przed wypowiadaniem się (logofobia).
Różnie kształtują się losy dzieci szkolnych z zaburzeniami wymowy:
-
część z nich po jakimś
czasie zaczyna mówić poprawnie – często dzięki pomocy nauczyciela
będącego dla nich wzorem poprawnej wymowy i cierpliwości; nieszczęściem
dla takich dzieci jest nauczyciel z wadą wymowy, co się przecież zdarza,
-
pewnej liczbie dzieci
usiłują pomóc sami rodzice; nie zawsze jest to pomoc
prawidłowa i może
przynosić odwrotny skutek do zamierzonego,
-
część dzieci zostaje
objęta pomocą logopedyczną.
Istnieje jednak pewna grupa
dzieci nie uzyskująca żadnej pomocy. W najbardziej drastycznych
przypadkach ich pozycja ulega stałej degradacji. Jako pochodne,
pojawiają się zaburzenia zachowania wymagające ingerencji jeszcze innych
specjalistów.
Zaburzenia mowy spotyka się
jeszcze u uczniów szkół średnich, studentów, a także u wielu osób
dorosłych.
Nauczyciel może pomóc dziecku z zaburzeniami mowy.
Nauczyciel znający problem dziecka oraz wykazujący troskę o jego los
może dziecku pomóc, a wtedy :
- zaburzenia mowy nie mogą być powodem obniżania ocen,
- do czasu wyrównania niedoborów można
stosować w pewnych sytuacjach bardziej liberalne oceny, a odpowiedzi
ustne oceniać za treść, nie za formę,
- przy wypowiedziach ustnych trzeba
dawać więcej czasu na podjęcie wątku, ponieważ dzieci z zaburzeniami
mowy wolniej myślą i wolniej odpowiadają na pytania,
- korzystniejsza jest dla nich odpowiedź z ławki niż przy tablicy,
- lepiej
odpowiadają nie ponaglone ,
- nie
powinny być pytane jako pierwsze w klasie,
- odpowiedzi nie powinny być
przerywane zwracaniem uwagi na potknięcia wynikające z zaburzeń mowy,
- takie dziecko lepiej funkcjonuje,
jeśli dostrzega się jego wyniki zmierzające do łagodzenia zaburzenia i
nagradza je,
- jeśli w pracach klasowych otrzyma
zadania, które będzie mogło wykonać dobrze i zostać za nie publicznie
pochwalone – zostanie silniej włączone w zespół klasowy,
- znając problemy dziecka o zaburzonej
mowie, należy czuwać nad atmosferą w klasie, by nie dopuścić do sytuacji
upokarzających je. W przypadku dostrzegania symptomów, można
przeprowadzić zajęcia, np. na temat wad. Ma je przecież każdy i dość
łatwo znajdzie je u siebie. Człowieka szanuje się za zalety.
Jeśli
nauczyciel wie, że uczeń z jego klasy uczęszcza na zajęcia logopedyczne,
powinien dołożyć starań, by wesprzeć wysiłki dziecka i terapeuty.
Powodzenie w procesie usuwania zaburzeń mowy zależy nie tylko od
wczesnego wykrycia wady, trafnej diagnozy, terapii, ale także od dobrej
współpracy z rodzicami.
8. Wspólna praca rodziców
z dziećmi dyslektycznymi.
Opracowała:
Maria Rozwodowska
Wielu
rodziców obserwuje z niepokojem zmagania własnego dziecka z czytaniem i
pisaniem.
Dzieci
często wypierają się własnych kłopotów z obawy o:
-
obciążenie dodatkową
pracą,
-
koncentrację uwagi na
jego słabych stronach, a tym samym ryzyku obniżenia poczucia własnej
wartości.
-
narastającą falę
niezadowolenia rodzica z dziecka i niekorzystnych porównań z
rówieśnikami.
By
dziecko rozwijało się harmonijnie i nie miało poważnych trudności w
szkole, należy stworzyć mu bezpieczny, akceptujący dom o odpowiedniej
stymulacji. Niektóre dzieci potrzebują specjalnych ćwiczeń, by chociaż
częściowo wyrównać swe opóźnienia czy dysharmonie Dzieckiem „ryzyka
dysleksji” jest każde niemowlę pochodzące z nieprawidłowej ciąży i
porodu. Trzeba zwrócić uwagę na to, czy w rodzinie występowała
dysleksja, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność.
Rodzice
5-6 latków mogą ułatwić naukę czytania i pisania. Służą temu
zabawy słuchowe.
1.
zwracać uwagę na
prawidłową wymowę,
2.
bawić się w tworzenie
rymów, np. : bułka – półka – jaszczurka – wiewiórka, a nawet
całych wierszy,
3.
liczyć sylaby w słowach,
np. pięciogłoskowe po - sta – no – wie – nie,
4.
tworzyć słowa
rozpoczynające się od określonej głoski, np. jak najwięcej wyrazów
zaczynających się na „k”, a może tylko nazw zwierząt, np.: kura, kwoka,
kogut, koń, krokodyl, kangur, kanarek, koza, kot, kuna, kos,
5.
budować
wyrazy z jakąś głoską na końcu, np.: miednica,
furtka, jabłka, marchewka, ściana, tablica,
książka, lekcja,
6.
tworzyć wyrazy
zawierające głoskę, np. „k”, co możemy utrudnić przez ustalenie
położenia tej głoski na początku (kalafior, kanapa,
Kasia), w środku (paczka, jajko, pokój),
na końcu (lotnik, bak, ołówek),
7.
bawić się w analogiczny sposób sylabami, np. „ka”:
kangur, katar, kapeć, lekarze, makaron,
pukanie, teczka, książka, sadzawka,
8.
określać położenie głoski w wyrazie, np. jaką głoskę
słyszysz po, a jaka przed „l” w wyrazie
„palto”,
9.
odpoznawać głoskę wśród podobnych, np. który wyraz zaczyna się na „sz”:
sala, szafa, czoło,
10.
tworzyć pary wyrazów różniących się tylko jedną głoską
(nie literą), np. : wąż – mąż,
kura – góra, smak – smok, smyk – smycz,
pasta - ciasta,
11.
budować ciąg wyrazowy, w którym każdy następny wyraz zaczyna się głoską
taką, jaką kończy się poprzedni; np.: płaszcz
– czajnik- kolano – okno –
ocet - tramwaj – jajecznica –
akwarium lub sylab: mleko – koniczyna – nagietek
– tektura – radia – diabeł,
12.
tworzyć nowe wyrazy przez dodanie głosek: tok
– stok, tłok, otok, toki lub sylaby: tak – a –tak, tak – ty, tak – sa,
tak –siarz, tak – tyk, prze – tak,
13.
uczyć się na pamięć
choćby bardzo krótkich piosenek lub wierszyków, potem pór roku, dni
tygodnia, miesięcy, wykonać coraz dłuższe polecenia,
14.
odróżniać z zamkniętymi oczami tylko
słuchowo różne szumy, trzaski, dźwięki wydawane przez przedmioty,
różnicowanie, który dźwięk (np. na cymbałkach) był wyższy, a także,
który głośniejszy lub trwał dłużej
wystukiwać, np. przez powtórzenie usłyszanego rytmu,
naśladowanie różnych dźwięków, np. szumu
Zabawy
wzrokowo – ruchowe ułatwiające naukę czytania i pisania:
-
rysowanie,
-
malowanie,
-
kalkowanie,
-
poprawianie po śladzie,
-
labirynty,
-
rysowanie
jednoczesne lewą i prawą ręką,
-
wydzieranie palcami i wycinanie z kolorowego papieru, a później
naklejanie,
-
nawlekanie korali,
-
wszelkie
zabawy ruchowe koordynujące pracę wielu grup mięśniowych, np. jazda na
rowerze, ćwiczenia ze skakanką,
-
ruchy
naprzemienne rąk i nóg, np. z klepnięciem prawą ręką lewego kolana czy
pięty i odwrotnie.
Z
uczniami dyslektycznymi większość ćwiczeń należy uznać za wspomagające.
Nie usuną kłopotów w czytaniu i pisaniu, ale wesprą pracę nad nimi.
Ćwiczenia czytania
Podczas ćwiczeń w czytaniu wskazana jest forma zabawy i
rozwijanie zainteresowania książkami. Na początek najlepiej wybrać
lektury interesujące dla dziecka, z dużym drukiem i małą ilością
tekstu. W przypadku dłuższych lektur dobrze jest, gdy rodzice
rozpoczynają głośne czytanie przerywając je w szczególnie ciekawym
momencie. Najprawdopodobniej dziecko będzie chciało poznać dalszy ciąg.
Dobrze jest także zachęcać dziecko do ustalenia, ile stron dziennie
przeczyta.
Podstawą wszystkich ćwiczeń w czytaniu jest sylaba,
co ma przeciwdziałać literowaniu i nieprecyzyjnemu zgadywaniu. Nie
chodzi przy tym o to, by skandować wyrazy dzieląc je na pojedyncze
zgłoski, np. „ma-te-ma-ty-ka”, lecz by możliwie śpiewnie łączyć
je „maateemaatyyka”. Ważna jest kolejność odczytywania od lewej
do prawej i nieprzeskakiwanie do następnej sylaby bez dobrego
przeczytania aktualnej.
Proponowany stopień trudności:
1.
sylaby
dwuliterowe otwarte, np.: -ma-, -ty-, -ko-, -ja-, -ce-, -no-, -sy-,
-pa-, -ry- itp.,
2.
sylaby dwuliterowe zamknięte, np.: -ej-, -on-, -as-,
-ul-, -od-, -im-, -os-, -ek- itp.,
3.
wyrazy dwusylabowe, gdzie jedną sylabę stanowi
samogłoska, a druga jest zgłoską otwartą, np.: I-za, E-la, U-la, E-wa,
I-da, u-le, o-dy, o-na, o-we, o-to, o-ba, e-mu, u-do, bo-a, Go-a
(obszar w zach. Indiach), Mo-a (miejscowość na Kubie), Me-a
(bohaterka „W pustyni i puszczy” H. Sienkiewicza), Ma-o itp.,
4.
wyrazy
utworzone z dwóch sylab otwartych, na początek tych samych: ma-ma,
ta-ta, ba-ba, ja-ja, la-la, pa-pa, potem o tej samej pierwszej lub
drugiej sylabie: pa-ra, pa-ry,
pa-ła, pa-ni, pa-sy czy ko-ra,
ka-ra, pa-ra, ma-ra, bu-ra,
ku-ra, fu-ra, Ki-ra, li-ra,
a w końcu dwóch różnych: ma-sa, ko-ja, li-pa,
tu-je, no-wy,
5.
sylaby trzyliterowe z samogłoska w środku, np.: -mak-,
-kot-, -lin-, -typ-, -bud-, -wis- itp.,
6.
wyrazy utworzone z kilku
sylab dwugłoskowych, np.: ko-ta-ra, pa-ja-ce, po-ko-i-ki, po-mi-do-ry,
ma-te-ma-ty-ka, u-po-lo-wa-ny, na-ry-so-wa-ny itp.
7.
wyrazy dwusylabowe, z
których pierwsza zgłoska jest dwuliterowa otwarta, a druga trzyliterowa
z samogłoską w środku, np. : bu-rak, fo-tel, ba-lon, wy-raz, dy-żur,
bi-let itp.,
8.
sylaby trzyliterowe ze
zbitką spółgłoskową, np. : -akt-, -sto-, -dla-, -gna-, -zła-, -łzy-,
-tka-, -ski-, -wka- itp.,
9.
wyrazy dwusylabowe, w
których pierwsza zgłoska jest trzyliterowa z samogłoską w środku, a
druga dwuliterowa otwarta (mamy dzięki temu rozbitą grupę spółgłosek),
np.: mat-ka, bud-ka, far-by, gór-ka, jaj-ko, byd-ło itp.,
10.
wyrazy wielosylabowe z co
najmniej jedną zgłoską trzyliterową o samogłosce w środku, np.:
sa-mo-lot, ko-per-ta, pa-sa-żer, po-da-rek, bu-dy-nek, sa-ren-ka,
ga-la-ret-ka, hin-dus-ki, his-to-ryj-ka, Ho-len-der-ka itp.,
11.
wyrazy z użyciem sylaby
trzyliterowej ze zbitką spółgłoskową, np. : gra-ni-ca, dra-bi-na,
sto-su-nek, bra-ta-nek itp.,
12.
sylaby trzy i
czteroliterowe z „i” bez dwuznaków, np. : - nie - , - wia -, - lio -,
-mie -, - cio -, siad -, - biad, - cier -, - diab – itp.,
13.
sylaby ze zmiękczeniami
przed kreską, np.: -leń -, - cień -, -śle -, - ćma -, - świt -, -
skoń – itp.,
14.
wyrazy ze zmiękczeniami,
np.: sia-no, śli-na, mys-li-wiec, za-sia-da-nie, śle-piec,
Świ-te-zian-ka itp.,
15.
sylaby czteroliterowe z
dwuznakami, tj. dwiema literami oznaczającymi jedną głoskę, np.: -
cham -, -chce -, -perz -, -budź -, -czar -, - łódź -, - dżem – itp.,
16.
wyrazy z uzyciem
podwyższonych sylab, np.: czer-wo-ny, cham-stwo, chce-cie, szar-fa
itp.,
17.
wieloliterowe sylaby, np.:
- zdrój -, - zdław -, - rausz -, - szczyp -, -wrzask -, - zbrzy -, -
wszcze -, - płaszcz -, -chrześ, itp.,
18.
wyrazy z użyciem
wiololiterowych sylab, np. : grzbie-to-wy, u-szczyp-nię-cie,
zbrzyd-nąć, wszcze-pia-nie, chrześ-ci-jań-stwo itp.
Dobrze
jest, gdy poszczególne sylaby wypisane są na oddzielnych karteczkach:
po
sa
ra
no
zy
dy
ki
ma
wi
wy
ko
na
ta
Dziecko
może utworzyć np. takie słowa:
ko ta
ra na ra dy wy ra zy wy ko na no wi na
ma
ki ki wi ra no sa ma no ra ko sa
po ko ra
po ko na po wi ta po ra dy
i wiele
innych.
Ćwiczenia techniki
pisania
Rozpoczynając naukę w szkole , dziecko powinno być sprawne ruchowo,
szczególnie w zakresie czynności manualnych, zorientowane prawidłowo w
lewej i prawej stronie ciała. Powinno umieć różnicować podstawowe
kierunki w przestrzeni (góra-dół, przed, nad, pod itp.), poprawnie
trzymać ołówek przy pisaniu, zachowywać kierunek od lewej strony do
prawej, właściwie lokalizować w przestrzeni odtwarzane rysunki i
akceptować własną leworęczność.
Dzieciom
rozpoczynającym naukę pisania warto proponować rysowanie szlaczków od
lewej do prawej, raz jedną raz drugą ręką.
Należy
zwrócić uwagę na prawidłowe trzymanie długopisu oraz przytrzymywanie
długopisu drugą ręką. Uczniowie powinni pisać też jak najdłużej
ołówkiem, gdyż nie wymaga to określonego kąta nachylenia w stosunku do
kartki papieru ani precyzyjnego regulowania nacisku, nie grozi również
zamazywaniem. Poza tym łatwo zetrzeć i naprawić błąd.
Wszystkie
dzieci z trudnościami graficznymi powinny pisać długo w zeszycie
trzyliniowym, który ułatwia zachowanie właściwych proporcji. Przy
poważniejszych kłopotach warto, aby rysowały po śladzie. Przydatne są
zeszyty ze szlaczkami, które ćwiczą: płynne ruchy ręki bez odrywania
ołówka oraz układy literopodobne, ułatwiające prawidłowe łączenie liter
(załącznik nr1).
Praca nad
ortografią
Z każdym dzieckiem już stosunkowo nieźle czytającym można
założyć osobisty słowniczek ortograficzny. Znajdą się w nim słowa z
pisownią trudną dla danego ucznia, pogrupowane w rubryki z określonym
problemem ortograficznym. Zabawa wspólnie z dzieckiem będzie polegała na
wyławianiu wszelkich możliwych błędów zrobionych przez niego.
Szczególnie dużo ćwiczeń należy poświęcić typowym błędom
ortograficznym. Polepszenie np. pisowni z „ó – u” wyraźnie poprawi oceny
dziecka w szkole oraz jego samoocenę. Stosowanie osobistego słowniczka
ortograficznego ma na celu wyłapanie błędów, odnalezienie tych
szczególnie uporczywych.
Na górze każdej rubryki słowniczka ortograficznego
powinny być napisane kolorowo, ważne zasady które ułatwiają zapamiętanie
prawidłowej pisowni wyrazów. Uwzględnianie zasad wzmaga czujność oraz
ukazuje problemy ortograficzne dziecka. Dziecko przestaje mówić, że
wszędzie i we wszystkim popełnia błędy. Precyzuje natomiast, że ma
kłopoty np. z pisownią łączną i rozdzielną lub myleniem głosek
dźwięcznych i bezdźwięcznych..
Literatura:
1.
A. Renteflejsz-Kuczyk „Jak pomóc dzieciom
dyslektycznym”,
2.
G. Krasowicz „Język, czytanie i dysleksja”,
3.
E. Chmielewska „Zabawy logopedyczne i nie
tylko”,
9. WYKORZYSTANIE I ROLA GIER DYDAKTYCZNYCH
W NAUCZANIU ZINTEGROWANYM
Skuteczną
metodą stymulującą aktywność twórczą, poznawczą i społeczno –
emocjonalną dzieci w młodszym wieku szkolnym stanowią zabawy i gry
edukacyjne. Są doskonałym środkiem pobudzającym i
jednocześnie rozwijającym wszystkie sfery osobowości: psychiczną,
intelektualną, społeczną i fizyczną.
Zabawa jest istotnym czynnikiem rozwoju
psychicznego dziecka, formą poznawania rzeczywistości i uczenia się w
przyjemnej atmosferze. Uczenie się przez zabawę wyzwala ciekawość i
zainteresowanie, wzbudza motywację do wykonywanych zadań szkolnych i
wpływa na rozwijanie twórczych postaw poznawczych dzieci. Zabawowe formy
uczenia się przyczyniają się do podtrzymania koncentracji uwagi, pamięci
spostrzeżeniowo – wzrokowej i słuchowej. Aktywność dziecka poprzez
zabawę jest bardzo pomocna w rozwijaniu zdolności dostrzegania
znaczących elementów obserwowanych zdarzeń, wskazywaniu
zależności i związków przyczynowo – skutkowych. Szczególne
znaczenie mają zabawy poznawcze, które sprzyjają rozwijaniu zdolności
ogólnych oraz wzbudzają rozwój procesów motywacyjno – emocjonalnych.
Zabawy ułatwiają wytwarzanie pozytywnej motywacji, przy której uczeń
chętnie podejmuje się wykonania zadania, ponieważ czerpie z tego
satysfakcję.
Z tych względów
metody zabawowe są szczególnie przydatne w pracy z uczniami mającymi
trudności w nauce. Mogą być z powodzeniem stosowane zarówno na zajęciach
lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych np. korekcyjno – kompensacyjnych.
Pełnią funkcje terapeutyczną, pomagając odreagować stresy i
niepowodzenia szkolne i pozaszkolne. Pozwalają dziecku również zwiększyć
poczucie własnej wartości, przeżyć sukces, uwierzyć w siebie.
Zabawy
dydaktyczne stanowią ważny środek wpływający na ukształtowanie
odpowiednich postaw wobec nauki, przyczyniając się do minimalizowania
trudności i niepowodzeń szkolnych uczniów. Najważniejsza rola zabaw
polega na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu. Różnorodne zadania i
ćwiczenia realizowane w formie zabaw i gier dydaktycznych mogą zatem
stać się dla dzieci źródłem sukcesów i pożądanych wyników. Tym wynikiem,
który dziecko chce osiągnąć może być rozwiązanie rebusu, krzyżówki czy
łamigłówki. Od momentu zrozumienia przez dziecko zadania i podjęcia jego
realizacji zabawa staje się środkiem aktywizującym sferę poznawczą i
społeczno – emocjonalną.
Gry dydaktyczne są
jedną z metod aktywizujących. Rozwijają osobowość ucznia, wyobraźnię,
uczą samodzielnego myślenia, stwarzają warunki do obrony własnego zdania
i rozumienia innych. Rozwijają intelektualnie (umiejętność analizowania,
syntetyzowania, zdobywania i wykorzystywania wiadomości), emocjonalnie
(kształtują odporność na krytykę, przegraną, uczą odwagi wystąpień) oraz
praktycznie uczestników (umiejętności komunikacyjne, przekonywania i
dyskusji).
Zabawy i gry
dydaktyczne odgrywają ważną rolę w kształtowaniu pojęć oraz utrwalaniu
zdobytej wiedzy. Urozmaicone ćwiczenia sprawiają dziecku przyjemność i
zadowolenie z faktu wykonywania danych czynności. Zdobywa ono przy tym
nowe wiadomości i umiejętności oraz utrwala je.
Gry i zabawy
stosowane na lekcjach odznaczają się wieloma walorami dydaktycznymi.
Służą lepszemu zapamiętaniu i opanowaniu opracowanego materiału,
zmuszają do koncentracji uwagi na wykonywanych zadaniach, są także
zachętą do dokładniejszego i pełniejszego opanowania realizowanych
treści nauczania.
Zabawa jest, poza
pracą i uczeniem się formą działalności ludzkiej, która tym różni się od
innych form działania, że praca i nauka służą realizacji celów
rzeczywistych, natomiast w zabawie są realizowane cele fikcyjne. Cechą
charakterystyczną zabawy jest naśladowanie przez dzieci rozmaitych
sytuacji naturalnych i tworzenie sytuacji fikcyjnych. Zależnie od
rodzaju sytuacji odtwarzanej czy kreowanej rozróżnia się zabawy mające
szerokie zastosowanie w nauczaniu zintegrowanym.
Odmianą działalności zabawowej są gry, które przebiegają według
wcześniej ustalonych zasad. W każdej grze możemy dostrzec element
współzawodnictwa. Gry spełniają ważną rolę uspołeczniającą dzieci,
wdrażają do tworzenia i przestrzegania reguł oraz uczą umiejętności
wygrywania i przegrywania.
Zarówno zabawy jak
i gry są związane z określonymi treściami poznawczymi. Jeżeli treści te
są określone programem nauczania, to takie gry i zabawy w sposób umowny
nazywamy dydaktycznymi.
Według W. Okonia zabawa dydaktyczna to "zabawa według wzoru opracowanego
przez dorosłych, prowadząca z reguły do rozwiązania jakiegoś założonego
w niej zadania. Gra dydaktyczna, zdaniem W. Okonia, to odmiana zabawy,
polegająca na ścisłym przestrzeganiu ustalonych wcześniej reguł,
wymagająca wysiłku myślowego.
Zabawy i gry dydaktyczne są z sobą ściśle
związane. Każda gra jest zabawą, ale nie każda zabawa jest grą. Zabawa
jest grą wtedy, gdy spełnia następujące warunki: sprawia osobie
uczestniczącej przyjemność, stwarza szansę wygranej oraz ma określone
reguły.
Gry i zabawy dydaktyczne mają ogromne znaczenie poznawcze, kształcące i
wychowawcze.
Wprowadzenie gier
i zabaw na lekcjach mobilizuje uczniów do aktywności, wdraża do
współdziałania w grupie, udzielania pomocy słabszym. Podczas zabawy
dziecko o wiele więcej zapamiętuje, spostrzega, rozwija się jego
wyobraźnia, kształtują cechy osobowości. A najważniejsze jest to, że
poprzez gry i zabawy rozwijamy myślenie, pamięć, uwagę, wyobraźnię,
spostrzegawczość, mowę. Ponadto poprzez umiejętne stosowanie tej metody
stwarzamy atmosferę, w której każde dziecko czuje się ważne i
potrzebne.
ILE UCZEŃ
ZAPAMIĘTUJE?
10 %
- tego co słyszy
20 %
- tego co widzi
40 %
- tego o czym rozmawia, dyskutuje
90 %
- tego co robi – uczenie przez działanie
Aby być dobrym partnerem w zabawie,
dziecko musi kierować swą uwagę na prawidłowe wykonywanie różnych zadań,
musi kontrolować działania własne i partnerów. Zabawowe formy uczenia
przyczyniają się do złagodzenia wysiłków woli, do podtrzymywania
zainteresowań i ciekawości poznawczej, koncentracji uwagi, pamięci
spostrzeżeniowo – wzrokowej i słuchowej.
Przy pomocy zabaw aktywizują się różne
funkcje poznawcze takie jak odbiór i interpretacja danych zmysłowych,
procesy myślenia oraz kształtowanie się operacji logicznych, wyjaśniania
i oceny. Aktywność dziecka w formie zabawy jest pomocna w rozwijaniu
zdolności dostrzegania aktów i zdarzeń, wskazywaniu różnych zależności i
związków przyczynowo-skutkowych. Podczas gier i zabaw dzieci przyswajają
sobie różne reguły, zapamiętują je i stosują w odpowiednim momencie.
Dotyczy to zwłaszcza zapamiętywania trudnych i nie lubianych przez
dzieci reguł gramatycznych, ortograficznych i matematycznych. Dzięki
zabawie reguły te są przez dzieci lepiej zapamiętywane zgodnie z zasadą,
że szybciej zapamiętuje się to, co interesujące i przyjemne. W uczeniu
się przy pomocy zabaw wyzwalają się takie czynniki motywacyjne jak:
pozytywne nastawienie na zapamiętywanie, zainteresowanie, pragnienia i
emocje.. Sięgając po gry dydaktyczne nauczyciel równolegle z uczeniem
zamierzonym realizuje uczenie niezamierzone.
Podział
gier dydaktycznych:
1.
Gry inscenizacyjne (drama, symulacja),
2.
Gry sytuacyjne,
3.
Burza mózgów,
4.
Zabawy intelektualne (krzyżówki, rebusy,
rozsypanki)
5.
Gry planszowe.
1.
Burza mózgów
Metoda zabawowa, kształtująca pomysłowość
i wyobraźnię , inaczej giełda pomysłów. Pomysły mogą być oczywiste,
codzienne, banalne, ale z czasem niespodziewane, fantastyczne,
innowacyjne. Celem tej metody jest zgromadzenie w krótkim czasie dużej
ilości pomysłów na rozwiązanie jakiegoś problemu.
Prowadzący podaje problem, udziela głosu
zgłaszającym pomysły rozwiązań, zapisuje je na tablicy. Po wyczerpaniu
pomysłów następuje dyskusja i wybór najlepszego rozwiązania.
Metodę tą stosuje
się:
-
Jako rozgrzewkę umysłową na początku zajęć,
-
Dla ustalenie zakresu posiadanej wiedzy,
-
Dla utrwalenia wcześniej zdobytej wiedzy
-
Dla znalezienia najlepszego rozwiązania
jakiegoś problemu
Zastosowanie na
lekcjach burzy mózgów pozwala na:
-
Włączenie wszystkich uczniów do pracy,
-
Szybkie zgromadzenie dużej ilości pomysłów
lub faktów,
-
Przeprowadzenie rozgrzewki umysłowej,
-
Sprawdzenie posiadanej wiedzy.
2. Analiza przypadku
Jest to metoda
interpretacji zdarzeń rzeczywistych lub opracowanych na u żytek
określonego problemu. Uczy, że istnieje wiele rozwiązań problemu, a
świat i życie jest złożone. Może dotyczyć problemów wychowawczych,
ekologii, konfliktów z rówieśnikami. Punktem wyjścia może być wycinek
prasowy lub zaistniała sytuacja. Dochodzi do analizy przypadków: co
spowodowało taką sytuację? Co można zrobić?
Metoda ta pobudza
do myślenia, działania, surowej oceny oraz poszukiwania wyjścia z
sytuacji trudnych.
3. Symulacje
Metoda ta polega
na naśladowaniu rzeczywistości. Jest to duża zabawa „na niby”, ćwiczenie
najbardziej efektywnych zachowań w bezpiecznych warunkach. To trening
umiejętności i sprawności, który jest zasadniczym mechanizmem osiągania
wysokiej sprawności w działaniu. Symulacje mogą obejmować takie
umiejętności jak: rozmowa telefoniczna, nadawanie paczki na poczcie,
zabawy w sklep, lekarza, itp.
Ideą symulacji
jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach
popełnianych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej. Nieudane zachowania
można poddać korekcie i powtarzać, aż do osiągnięcia perfekcji.
Dzięki tej
metodzie uczniowie rozwijają swoją inwencję twórczą, umiejętności
społeczne, poznawcze. Kształtuje się ich system wartości.
4. Pytania i odpowiedzi
Pytania to bardzo
ważne narzędzie pracy nauczyciela i ucznia. W początkowej fazie zajęć –
koncentrują uwagę, weryfikują zasób wiedzy, identyfikują ścieżki
myślenia i kojarzenia. Metodę tę R. Więckowski nazywa wyjaśnieniem. W
kontekście formułowanych pytań dokonuje się prezentacji powiązań
przyczynowo-skutkowych między faktami i zjawiskami. Pytania będą miały
charakter kreatywny, jeżeli będą „poszukujące” i realizowane w
atmosferze zabawy. Mogą być prowokacyjne, poszerzające myślenie,
pomysłowość, innowacyjność (np. Co by się stało, gdyby...? itp.). Te
pytania mają charakter szczególny, a odpowiedzi na nie ogromne znaczenie
jako informacje zwrotne dla nauczyciela.
Pytania zadaje
nauczyciel oraz zadają je także uczniowie. Pytania zadawane przez
nauczyciela nie mogą być banalne, a odpowiedzi uczniów ośmieszane lub
krytycznie przez niego oceniane. Pytania uczniów świadczą o ich
aktywności poznawczej, o posiadaniu umiejętności, którą trzeba
doskonalić i pielęgnować.
6.
Gry planszowe
Jest to metoda
zawierająca treści dydaktyczne i wychowawcze. Uczy ścisłego
przestrzegania reguł, aktywizuje uczniów, integruje różne dziedziny
aktywności oraz przyśpiesza ich rozwój. Gry tworzy się w kilku
przypadkach:
-
jako sprawdzian zdobytych wiadomości
(uczniowie tworzą grę w oparciu o posiadaną wiedzę),
-
jako sposób na zdobycie nowych wiadomości
(uczniowie zdobywają wiadomości, by je natychmiast wykorzystać w grze),
-
jako niekonwencjonalny sposób na
doskonalenie umiejętności: czytania, pisania, planowania, twórczego
myślenia, redagowania poleceń, rysowania.
Gry planszowe uczą
twórczego myślenia, rozwijają wyobraźnię, nadają sens pracy, zmuszają do
współdziałania, uczą planowania pracy, stwarzają okazję do rozwijania
umiejętności szkolnych, dają satysfakcję z wykonanej pracy, treści ujęte
w grach głęboko zapadają w pamięci.
Opracowały:
-
mgr Maria Rozwodowska.
-
mgr Małgorzata Czerwińska,
Literatura:
1. W. Okoń: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.358.
2. W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1990.
3. M. Lelonek,
T. Wróbel (red.): Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1 - 3, WSiP,
Warszawa 1990.
4. E. Brudnik : Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Oficyna Wydawnicza
Nauczycieli Kielce.
