Szkoła Podstawowa nr 4 w Solcu Kujawskim

 

Artykuły

 


1.Profilaktyka powstawania zaburzeń mowy
w I okresie kształtowania i rozwoju mowy.

Pierwszy okres, czyli okres melodii, trwa od urodzenia dziecka do ukończenia przez nie pierwszego roku życia. Narodziny są bardzo ważnym wydarzeniem do dalszego rozwoju dziecka. Bezpośrednio po urodzeniu noworodek zostaje poddany pierwszemu badaniu, którego celem jest wykrycie wszelkich nieprawidłowości w jego budowie anatomicznej. Badanie to obejmuje ocenę ogólnego stanu dziecka, ze szczególnym zwróceniem uwagi na cechy mówiące o jego dojrzałości w dziesięciostopniowej skali Apgar. Zwraca się uwagę na podstawowe odruchy noworodka, które potrzebne są do prawidłowego karmienia, a więc odruch ssania, połykania i szukania.

Pierwszy krzyk noworodka potwierdza funkcjonowanie narządów mowy. Podstawowym i niezbędnym warunkiem decydującym o rozwoju mowy jest prawidłowy słuch. Należy obserwować dziecko, czy i jak reaguje na dźwięki. Czułe ucho niemowlęcia wychwytuje źródło dźwięku poprzez odwrócenie głowy w stronę, z której dochodzi dźwięk. Należy mówić do dziecka łagodnym, spokojnym głosem podczas zabiegów pielęgnacyjnych, zabawy i wszystkich sytuacji w domu. Stworzy mu to doskonałe warunki do rozwoju emocjonalnego. Bardzo ważny dla rozwoju dziecka jest śpiew matki.

Dla prawidłowego rozwoju mowy ogromne znaczenie ma sposób karmienia noworodków i niemowląt. Nieocenione znaczenie ma karmienie naturalne, czyli karmienie piersią. Należy do dwóch godzin po urodzeniu się dziecka przystawić je do piersi. Wówczas jest w stanie najwyższej gotowości do ssania i utrwala odruchy: ssania, połykania i oddychania. Karmienie naturalne w większym stopniu usprawnia wargi i język niż karmienie sztuczne. Podczas ssania piersi dziecko wzmacnia mięsień okrężny ust, pionizuje język i przygotowuje żuchwę do wykonywania ruchów żujących, oraz utrwala odruch oddychania przez nos. Jeżeli nie karmimy piersią powinniśmy masować  dziecku język, policzki i wargi. Pamiętajmy, żeby ewentualny smoczek używany był jedynie do karmienia, by był dobrze dobrany i miał wiele otworów na pokarm. Należy zadbać, by dziecko spało z zamkniętą buzią i miało drożny nos. Należy domykać buzię dziecka w czasie snu, jeżeli jest uchylona. Zakładamy na spacer czapeczkę z wiązaniem pod brodą- podtrzymuje to słabe jeszcze mięśnie żuchwy. Ważne jest, aby dziecko było prawidłowo układane do snu i karmienia. Zbyt płaskie lub wysokie ułożenie główki spowoduje zniekształcenie zgryzu. Około szóstego tygodnia życia dziecko zaczyna głużyć – wydawać dźwięki o różnych miejscach artykulacji. Nieświadomie gimnastykuje narządy mowne: ssie, wysuwa język, otwiera buzię, wydaje przypadkowe dźwięki. Charakterystyczne jest to, że głużą wszystkie dzieci, nawet głuche, ponieważ w tym procesie nie uczestniczy aparat słuchowy. Od szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna gaworzyć, czyli świadomie ćwiczyć narządy mowne i słuch poprzez powtarzanie dźwięków wydawanych przez siebie oraz słyszanych z otoczenia. Około dziewiątego miesiąca życia pojawia się zjawisko echolalii – próbuje powtarzać słowa, a około pierwszego roku życia świadomie ich używać.

W ósmym miesiącu życia rozpoznaje głosy matki i ojca. Poznaje świat wszystkimi zmysłami: wzrokiem, słuchem, dotykiem i smakiem. W tym pierwszym okresie kształtowania mowy niezwykle ważna jest więź uczuciowa z rodzicami, prawidłowe odżywianie, pielęgnowanie a także dostarczanie bodźców rozwojowych. Pamiętajmy, że niepokoić powinny rodziców: zauważalne problemy w karmieniu piersią (brak odruchu ssania, krztuszenie się ), brak reakcji na bodźce słuchowe, opóźnienie naturalnych etapów mowy- głużenie po 6 tygodniach życia i gaworzenie po 6 miesiącach poczucie braku kontaktu z własnym dzieckiem.

Maria Rozwodowska
   logopeda

 


2. Profilaktyka powstawania zaburzeń mowy
w II i III okresie kształtowania i rozwoju mowy.

 

II okres, czyli okres wyrazu, przypada na drugi rok życia dziecka. Jest to czas burzliwego rozwoju ruchowego. Dziecko przemieszczając się na czworakach albo chodząc, pełzając poznaje różnorodne miejsca. Ma także możliwość poznawania różnych przedmiotów przez dotyk i manipulowanie nimi. Należy pamiętać o bezpieczeństwie dziecka. Rodzice powinni nazywać przedmioty, którymi interesuje się dziecko. Nie każemy jednak powtarzać wyrazów. Słuchajmy  to, co dziecko ma do powiedzenia. To właśnie rodzice powinni być  wzorcem poprawnej wymowy. Muszą  mówić poprawnie! Nie należy  używać zdrobnień i neologizmów. Dziecko uczy się mowy od swojego najbliższego  otoczenia. Rodzice, rodzeństwo i dziadkowie mogą  przybliżać świat małemu dziecku ,opowiadając i tłumacząc otaczające zjawiska. Dziecko w tym okresie rozumie o wiele więcej słów niż jest w stanie wypowiedzieć. Rozumienie mowy  poprzedza samo mówienie i jest punktem wyjścia do nauki mowy, dlatego rodzice powinni wielokrotnie powtarzać słowa i zdania. Dziecko w tym okresie używa już wielu samogłosek. Wymawia znaczną ilość spółgłosek, np. p, b, m, t, d, n, t, ś, czasem ć. Charakterystyczne dla wymowy dzieci w tym okresie jest realizacja części nagłosowej wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki, ponieważ  nie potrafi wymówić całości. W miarę rozwoju sprawności  artykulacyjnej, dziecko coraz lepiej posługuje się narządami mownymi, nowymi słowami pojawiającymi się w różnych sytuacjach życiowych. Ten okres charakteryzuje się wypowiedziami jednorazowymi, zwanymi również  zdaniami jednowyrazowymi. Rodzice powinni podchwytywać każdą próbę kontaktu słownego z dzieckiem. Jak najwcześniej starajmy się rozbudzić zainteresowania dziecka różnymi odgłosami oraz nazywać wszystkie przedmioty z otoczenia dziecka, dbając o poprawność wymowy pod względem gramatycznym. Bardzo ważne są zabawy głosem- wyliczanki, rymowanki, opowiadania na podstawie historyjek obrazkowych. Istotna jest więc stymulacja, aby ujawnić potencjał dziecka. Należy stwarzać sytuacje pełnego rozwoju, bogate w doświadczenia ruchowe, spostrzeżeniowe, słuchowe i językowe.

 

III okres kształtowania mowy, czyli okres zdania przypada na  2-3 rok życia.

Jest to czas budowania zdań. Dziecko powinno wymawiać: wszystkie samogłoski, spółgłoski: m, mi, b, bi, p, pi, f, fi, w, wi, k, ki, g, gi, ch, chi, l, li, j, ł, t, d, n, ś, ż, ć, dż, ń. Zaczynają się  pojawiać: s, z, c, dz., czasem sz, ż, dż. Dziecko trudniejsze głoski zastępuje łatwiejszymi do wymówienia. Te zniekształcenia należy tłumaczyć słabą sprawnością artykulacyjną narządów mowy. Charakterystycznym zjawiskiem w tym okresie jest „poprawianie” mowy dorosłych, którzy czasem spieszczają swoją mowę. Dziecko wie, jak dana głoska powinna brzmieć prawidłowo, chociaż wymawia ją często nieprawidłowo. Od innych osób domaga się wypowiedzi poprawnych. Jest to dowód rozwoju słuchu fonematycznego, który powinien współgrać z rozwojem mowy. Ważna jest świadoma praca rodziców nad rozwijaniem mowy dziecka prowadzona w różnorodny sposób. Mogą to być rozmowy, czytanie książek, wspólne oglądanie ilustracji. Rodzice w dalszym ciągu powinni czuwać nad prawidłowym nawykiem oddychania, gdyż oddychanie przez usta jest nie tylko częstą przyczyną infekcji górnych dróg oddechowych, ale także sprzyja powstawaniu wad wymowy i zgryzu. Pamiętajmy, że jedną z najczęstszych  przyczyn powstawania wad wymowy i zgryzu jest także niewłaściwy sposób połykania, Dziecko od 3 roku życia połykając, powinno unosić język do góry za górne zęby. Przy najmniejszych wątpliwościach należy udać się do specjalisty, by zbadać słuch i zgryz, sposób połykania i oddychania oraz ogólny rozwój psychiczny i fizyczny dziecka. To nieprawda, że trzyletnie dziecko ma prawo nie mówić lub posługiwać się wyłącznie sylabami. 

                                                                                           Maria Rozwodowska
                                                                                                        logopeda

 


 

3. Profilaktyka powstawania zaburzeń mowy w okresie swoistej mowy dziecięcej.

 

IV okres w kształtowaniu się mowy dziecka, czyli okres swoistej mowy dziecięcej, trwa od trzeciego do siódmego roku życia dziecka. W tym wieku prowadzi już ono swobodne rozmowy. Częstym zjawiskiem występujących w wypowiedziach (w wyrazach) dziecka jest przestawianie głosek, a nawet całych sylab (np. dziecko zamiast „lokomotywa” – mówi „kolomotywa”). Innym zjawiskiem są upodobnienia (np. dziecko mówi „bebek” – zamiast „chlebek”). Czasami buduje wyraz na zasadzie łączenia dwóch wyrazów w jeden (np. dziecko mówi „zatelefonić” w którym to wyrazie daje się wyróżnić dwa wyrazy oznaczające: nazwę przedmiotu i nazwę czynności.

Nasilenie tego rodzaju tworów językowych dostrzegane jest w pierwszej fazie tego okresu. Spośród głosek dziecko zaczyna odróżniać głoski szeregu syczącego : s, z, c, dz od szeregu ciszącego: ś, ź, ć, dź.

Pod koniec czwartego roku życia pojawia się głoska r. Około 4- 5 roku życia pojawia się w wymowie kolejny szereg głosek dziąsłowych: sz, ż, cz, dż, chociaż jeszcze nadal mogą być wymawiane jak: s, z , c, dz. U dzieci 4-5 letnich dostrzega się rozbudowaną aktywność ruchową, wzrost zainteresowania światem. Bardzo często pyta rodziców o nazwy, przyczyny, skutek. Wypowiedzi dziecka pięcioletniego są już zrozumiałe nie tylko dla najbliższych, ale też dla innych osób. Ustalają się głoski sz, ż, cz, dż, poprawnie realizują także głoskę „r”, chociaż zdarzają się niedociągnięcia w tym zakresie. Okres swoistej mowy dziecięcej charakteryzuje się przejściowym nadużywaniem opanowanych głosek i zamianą prawidłowo artykuowanej wcześniej głoski na głoskę nowo wyuczoną. Wymawia więc szanki, ratawiec zamiast sanki, latawiec. W wieku sześciu lat artykulacja wszystkich głosek oraz formy gramatyczne wyrazów powinny być poprawne.Podstawy do rozwoju mowy powstają w środowisku rodzinnym. Jeżeli wzorce mowy w rodzinie są prawidłowe, to prawidłowo przebiega u dziecka rozwój mowy. Jeżeli wzorce te są nieprawidłowe, dochodzi do powstawania wad i zaburzeń mowy. Czasami dziecko przebywające w domu komunikuje w sposób, który jest zrozumiały jedynie dla najbliższego otoczenia. Dopiero w momencie pójścia do przedszkola rodzice dowiadują się, że ich dziecko ma problemy z mową. Tak więc rola przedszkola w rozwoju mowy jest bardzo duża. Rodzice mogą i powinni pomagać dzieciom. Usprawnianie narządów mowy może odbywać się w formie zabawy. Można wiosną bawić się z dziećmi dmuchawcami, nadmuchiwać baloniki, wydobywać głos ze źdźbła zbóż, wylizywać talerzyk. Wiele radości sprawią zabawy słuchowe np. rozpoznawanie głosów zwierząt, szczekanie psa, rozpoznawanie różnych dźwięków z otoczenia np. szeleszczącego papieru a także rozpoznawanie dźwięków instrumentów muzycznych np. bębenka czy trąbki. Te naturalne zabawy spełniają funkcje profilaktyczne w kształtowaniu mowy dziecka. Rodzice dziecka w wieku przedszkolnym często zastanawiają się, czy ich dziecko mówi poprawnie, czy też rozwój mowy jest opóźniony czy zaburzony. Należy pamiętać, że kontrolne badanie dziecka przez logopedę powinno odbyć się najpóźniej do czwartego roku życia.Jeżeli dziecko mówi nieprawidłowo, to nie jest to problem tylko mówienia, ale także przyczyna wielu niepowodzeń szkolnych np. trudności w czytaniu i pisaniu. Dziecko z wadą wymowy ma zwykle dużo kompleksów i lęków. Jeżeli więc rodziców niepokoi zbyt wolny rozwój mowy, mała sprawność wypowiadania słów i zdań warto udać się o poradę do logopedy. Tylko rodzice współpracujący z logopedą mogą pomóc dziecku. Większość zaburzeń mowy można zlikwidować, jeśli terapia rozpocznie się we wczesnym wieku przedszkolnym. Pamiętajmy, że wszelkie zabawy usprawniające język i mięśnie twarzy ułatwią dziecku prawidłowy rozwój mowy.

 

                                                                                               Maria Rozwodowska

                                                                                                        logopeda

        


 4. Doskonalenie sprawności komunikowania się dzieci w wieku przedszkolnym.

 

Opracowała: Maria Rozwodowska

 

 

Podstawowym środowiskiem kształtowania się mowy jest rodzina. Rozwój funkcji mowy przebiega tu naturalnie, w związku z różnymi sytuacjami codziennego życia. Rola rodziny w kształtowaniu się mowy dziecka jest więc szczególna i niepowtarzalna. Jednak wiele rodzin nie pełni jej w sposób właściwy. Na uwagę zasługują dwie skrajne postawy rodzicielskie: zbytniego liberalizmu i nadmiernego rygoryzmu.

Ważnym czynnikiem w rozwoju językowym dziecka w wieku przedszkolnym jest przedszkole jako środowisko wychowawczo-dydaktyczne. W szczególności zaś nie bez znaczenia jest postawa nauczyciela, jego osobowość i talent pedagogiczny w kierunku rozwijania poprawnej polszczyzny, inspirowania do twórczości słownej.

Zadaniem przedszkola jest przygotowanie dziecka do życia szkolnego i wspomaganie w rozwoju wszystkich aspektów  jego osobowości: intelektualnego, uczuciowego i fizycznego. Każde dziecko rozpoczynające edukację przedszkolną charakteryzuje się odmiennym stosunkiem do rówieśników (nieśmiały, towarzyski, otwarty, nieufny), innym poziomem komunikatywności i zasobem słów. W pokonywaniu tych nierówności dużą rolę odgrywa nauka życia i współpracy w zespole, aby dzieci potrafiły sprawnie porozumiewać się ze sobą. Nauka porozumiewania się jest więc wiodącym celem wszystkich zajęć w przedszkolu. Przedszkole jest miejscem, w którym każdy żyje po swojemu, ale jednocześnie musi się nauczyć żyć w zespole. Umiejętność współpracy to jednocześnie umiejętność komunikowania się ze sobą. Nauczyciel jest wzorem dla swoich wychowanków. To on stwarza sytuacje sprzyjające wymianie zdań, ułatwia dzieciom przejście od monologu do dialogu. Wyznacza ,,szlak” prowadzący od swobodnej wypowiedzi do zajęć zorganizowanych, które umożliwiają nauczanie. Do zadań nauczyciela należy także otwieranie przedszkola na świat, inicjowanie spotkań, zajęć otwartych dla rodziców i nawiązywanie ścisłych więzi z domem, bo to on jest pośrednikiem pomiędzy zespołowym życiem w przedszkolu, a życiem poza nim. Komunikowanie się jest wymianą: coś się daje i coś w zamian otrzymuje. Ważne jest zachowanie równowagi między tymi dwiema postawami, która pozwala na prawidłową wymianę. Jedną z zasad nieodzownych do tego, aby życie w zespole uczynić przyjemnym jest nauczanie szacunku dla wypowiedzi innych. Szacunek dla wypowiedzi drugiej osoby wyraża się w uświadomieniu sobie i uznaniu jej odmienności. Podczas zajęć ruchowych czy plastycznych można stwarzać okazje ułatwiające wysłuchanie innych, zachęcając do swobodnej wymiany zdań, pozwalając każdemu wyrazić to, czego pragnie i co czuje. Zdolności dziecka do porozumiewania się zmieniają się z wiekiem. Dziecko powiększa zakres umiejętności komunikowania się, poczynając od rozmaitych środków wyrazu, jak: okrzyki, gesty, mimika. Dopiero z czasem mowa staje się uprzywilejowanym sposobem komunikacji. Dorastając, dziecko coraz lepiej opanowuje różne środki wyrazu: jego gesty nabierają wyrazistości, zaczyna modulować głos i bawić się słowami. Słownictwo staje się bogatsze, a wypowiedzi bardziej uporządkowane. Trzeba wiedzieć, że rozwój języka odbywa się etapami, zdarzają się okresy zastoju, bez wyraźnych postępów. Przekraczając próg przedszkola, dziecko dopiero zaczyna porządkować swoją ,,umiejętność” mówienia. Stopniowo przyswaja sobie reguły rządzące językiem, konfrontuje swoje wypowiedzi z wypowiedziami dorosłych i innych dzieci. Ogromna rola nauczyciela wyraża w momencie problemów dziecka z wysłowieniem się w jakiejś sytuacji. Zasadniczym celem pracy z dziećmi będzie doprowadzenie do dialogu i rozwijanie umiejętności porozumiewania się dzieci z dorosłymi i między sobą. Dziecko uczy się mówić poprzez sytuacje wymagające porozumiewania się.  Organizowanie w przedszkolu sytuacji sprzyjających porozumiewaniu się nie wystarcza. Zgodnie z Podstawą programową wychowania przedszkolnego, dziecko kończące edukację przedszkolną powinno umieć zabierać głos i wysławiać się w różnych sytuacjach (dialog, opowiadanie, wyjaśnienie) w sposób zrozumiały w zakresie dykcji i wymowy. Musi być zdolne do rozróżniania elementów języka mówionego (dźwięków), powtarzania ich, kojarzenia i łączenia. Nauczyciel musi dbać o to, by wyrażać się prostym, poprawnie artykułowanym językiem. Jak wynika z Podstawy programowej wychowania przedszkolnego, pod koniec edukacji przedszkolnej dziecko powinno umieć poprawnie formułować swoje pytania i odpowiedzi, powtórzyć i zapamiętać krótki tekst oraz zastosować w różnych sytuacjach słownictwo nabyte podczas zajęć. Należy zauważyć, że istnieje związek pomiędzy biernością dziecka, jego milczeniem a jego trudnościami z wysławianiem się w przedszkolu. Jest to często zapowiedź niepowodzeń w nauce szkolnej. Dlatego tak ważne jest stworzenie klimatu zapewniającego wszystkim swobodę wypowiedzi. To właśnie nauczyciel powinien stworzyć atmosferę zaufania, która uspokoi najbardziej ,,żywiołowych” i doda odwagi tym nieśmiałym. Żeby wypowiedź była efektywna, dziecko musi się poczuć zobowiązane do wyrażenia swojego zdania na ten czy inny temat albo do sformułowania jakiejś propozycji. Taka nauka zabierania głosu ukazuje nowy jej aspekt- dochodzenia do samodzielności. Bardzo dużą rolę odgrywa poezja, a regularne sięganie do jej lektury pozwala uwrażliwić dzieci na jej wymowę, ukazuje bogactwo ojczystego języka. Zapamiętywanie krótkich tekstów może być doskonałym punktem wyjścia najróżniejszych zabaw polegających na grze słów i operowaniu różnymi środkami wyrazu. Odpowiednio dobrane teksty posłużą do ćwiczeń dykcji, dzielenia zdań i słów na części, akcentowania samogłosek i spółgłosek. Warto także zwrócić uwagę dzieci na znaczenie natężenia głosu, pozwalając osiągać określony efekt dzięki akcentowaniu poszczególnych sylab i słów.

Inne narzędzia komunikacji:

Małe dziecko poza mową dysponuje licznymi możliwościami wyrażania swych emocji (strachu, radości czy niepokoju). Zajęcia plastyczne czy muzyczne są okazją do ciekawych spotkań, rozwijania zainteresowań i wzbogacania kontaktów wewnątrz grupy. Dziecko obcując z pracami swoich kolegów i dziełami znanych artystów, odkrywa własne możliwości artystycznej wypowiedzi i w nim także rodzi się pragnienie tworzenia i dzielenia się tworami swojej wyobraźni. Rysunki dziecka są odbiciem tego, jak ono samo siebie postrzega. Mogą wyrażać jego radość życia, ale także wnioskować o emocjonalnej równowadze lub jej braku. Prowadzenie kreski przez dziecko pozwoli odróżnić dziecko niepewne, nieśmiałe (linia cienka, ledwo zaznaczona) od dziecka pewnego, zadufanego w sobie (wyraźna kreska). Pod koniec edukacji przedszkolnej dziecko powinno mieć opanowaną umiejętność precyzyjnego wyrażania się. Opanowanie języka jest sprawą podstawową. Otwiera dziecku dostęp do myślenia abstrakcyjnego. Język jest nierozerwalnie związany ze wszystkimi przejawami całodziennej aktywności dziecka. W przedszkolu wypowiedzi dzieci często bywają konstruowane na podstawie ,,podpowiedzi” dorosłych., stąd zadaniem nauczyciela jest stwarzanie odpowiednich sytuacji i pozostawianie dzieciom coraz większego pola do samodzielnej wypowiedzi i wymiany zdań.

 

Scenariusz zajęcia rozwijającego

sprawność komunikowania się

,,Malowane listy”

 

Temat: ,,Malowane listy”

Cele:

-               stworzenie sytuacji, w której dzieci otrzymują informacje zwrotne o komunikatywności swych przekazów

-               uświadomienie roli słów w przekazywaniu informacji

-               zwrócenie uwagi na wieloznaczność niektórych komunikatów

 

Forma: zabawa dydaktyczna z całą grupą

Pomoce: kartki rysunkowe, kredki, pisaki, pudełko pełniące rolę skrzynki pocztowej.

Przebieg zajęć:

CZĘŚĆ I

1.     Nauczyciel wprowadza w kilku słowach w wymyśloną fabułę zabawy, np. wyjazd na wakacje.

2.     Dzieci dobierają się parami, w których będą do siebie pisać listy. Jeżeli liczba dzieci jest nieparzysta, dziecko bez pary wybiera dowolną osobę. Ono w zabawie będzie listonoszem.

3.     Nauczycielka podkreśla dokładnego określenia intencji przekazu: ,, Każdy z was musi dokładnie pomyśleć, co chciałby powiedzieć w liście. Czy każdy już wie, o czym będzie jego list? Nie potraficie  jeszcze pisać, ale możecie to narysować.

4.     Dzieci rysują swoje listy do wybranej osoby. W trakcie ich pracy nauczycielka na odwrocie zapisuje nadawcę i adresata. Po skończeniu wrzucają swoje listy do ,,skrzynki pocztowej”.

 

CZĘŚĆ II

Zabawa polegająca na odtwarzaniu ruchem treści listów.

 

CZĘŚĆ III

1.     Dziecko pełniące rolę listonosza wyjmuje ze skrzynki pierwszy list i wręcza go adresatowi.

2.     Adresat zastanawia się, snuje domysły na temat treści listu. Jeśli brak mu pomysłów, nauczycielka prosi któreś z dzieci (nie nadawcę) o pomoc.

3.     Nadawca ocenia zgodność interpretacji z własną intencją.

4.     W swobodnych wypowiedziach dzieci porównują intencję nadawcy ze zrozumieniem odbiorcy.

5.     Listonosz wyjmuje kolejny list i powyższy schemat powtarza się.

6.     Po odczytaniu każdego listu nauczycielka komentuje rozbieżności pomiędzy zrozumieniem i intencją.

7.     Nauczycielka stara się doprowadzić dzieci do sformułowania wniosku, że ,,słowa mają bogatsze znaczenie aniżeli rysunek”.

8.     Na zakończenie pozostałe dzieci otrzymują listy do nich adresowane i w parach próbują zobaczyć, czy dobrze zrozumiały otrzymany przekaz.

ZAKOŃCZENIE ZAJĘĆ, podziękowanie za pracę.

 

Bibliografia:

1.      Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów   przedszkolnych w szkołach podstawowych.

2.      E. Słodownik ,,Rozwijanie mowy komunikatywnej dzieci” Warszawa 1998.

3.      Red. A. Brzezińska, T. Czuba, Lutomski, B. Smykowski ,,Dziecko w zabawie i świecie języka”

4.      F. Guillaumond ,,Nauka komunikowania się w grupie przedszkolnej”

 

 


 

5. Klasy integracyjne w szkolnictwie masowym

 

Idea wprowadzenia szkolnictwa integracyjnego w Polsce.

 

Ideą tworzenia klas integracyjnych jest maksymalne włączenie dzieci niepełnosprawnych do funkcjonowania zwykłej szkoły i umożliwienie im wzrastania w gronie zdrowych rówieśników. Kształcenie i wychowanie powinno przybierać formę integracji funkcjonalnej poprzez stałe utrzymywanie kontaktów dzieci niepełnosprawnych ze zdrowymi rówieśnikami,  przeżywaniu takich samych sytuacji, aktywnym udziale w życiu klasy, zespołu, szkoły.

W Polsce działania na rzecz integracji są podejmowane już od 16 lat. Pierwsza grupa integracyjna powstała w przedszkolu w Warszawie w 1989r. Pierwsze przedszkola i szkoły z oddziałami integracyjnymi zaczęły powstawać w roku 1990, a proces ten nasila się z roku na rok i owocuje tworzeniem następnych klas integracyjnych w szkołach masowych.

Już Jan Amos  Komeński głosił: „....szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i młodsze, to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne.  Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski...”.

Klasa integracyjna to zespół dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Nabór dzieci zdrowych do takich klas odbywa się za zgodą rodziców. Natomiast niepełnosprawni uczniowie muszą posiadać stosowne orzeczenie lekarskie, stwierdzające ich predyspozycje do tego typu klasy. Uczniowie realizują podstawowy zakres materiału, przewidziany programem nauczania, ale na bieżąco dostosowuje się metody dla zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych, w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego tempa pracy. W klasie zatrudnionych jest dwóch nauczycieli, nauczyciel kształcenia zintegrowanego i pedagog specjalny. Podczas zajęć występuje indywidualizacja w procesie uczenia każdego dziecka.

Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne , stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej, wzrastać w naturalnym środowisku, wśród pełnosprawnych rówieśników. Aby reformować metody kształcenia i wychowania dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, należy zaszczepiać w naszych umysłach przekonanie, że wszelkie działania w tym kierunku winny mieć na celu zaspokajanie potrzeb dzieci.

Zgodnie z takim humanistycznym przesłaniem należy tworzyć warunki rozwoju osobom niepełnosprawnym, by przełamać istniejące w wielu sferach życia społecznego bariery. Wyeliminowanie uprzedzeń i postaw odrzucających nastąpi szybciej, jeżeli dzieci będą wspólnie przebywać na co dzień. Konieczne jest stworzenie naturalnych możliwości spotykania się, zabawy i nauki, dzięki którym dzieci poznają się, nauczą tolerancji i akceptowania innych. Obcowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych stanowi szansę dla obu grup, albowiem żaden nauczyciel, bez względu na swoje kompetencje i talent pedagogiczny, nie zastąpi dziecku społecznego otoczenia innych dzieci.

Szkoły integracyjne, które opowiadają się za pełną integracją, włączają do klas szkolnych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Najliczniejszą grupą są dzieci niepełnosprawne intelektualnie. Drugą co do liczebności grupą są dzieci z niepełnosprawnością ruchową, głównie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Następna grupa to dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, oraz zaburzeniami zmysłów słuchu i wzroku, a także przewlekle chore.

 

Rola szkoły:

 Rolą szkoły powinno być integrowanie wszystkich jednostek, aby:

1.                  dzieci nauczyły się współdziałania, pomocy, wspierania słabszych w osiąganiu celów,

2.                  zrozumiały, że każdy ma swoje tempo pracy i swoje ograniczenia,

3.                  odkryły możliwości, uzdolnienia, zainteresowania poszczególnych uczniów ich ambicje i aspiracje,

4.                  realizowały zadania dla nich dostępne, rozwijające zainteresowania nauką.

Główne cele kształcenia dzieci w klasach integracyjnych:

1.                  Nauczanie i wychowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych w warunkach szkoły ogólnodostępnej poprzez:

a)     integrację dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,

b)    diagnozę potrzeb specjalnych każdego ucznia w klasie,

c)     nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:

-               modyfikowanie programu nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, zakresie treści i metod oraz tempa uczenia się poszczególnych dzieci,

-               aktywne metody oparte na współpracy,

-               tworzenie indywidualnych programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego ucznia.

d)    stymulowanie rozwoju dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, na miarę możliwości samodzielnego, włączanie się w życie społeczne,

e)      określenie priorytetów rozwojowych dziecka niepełnosprawnego w konkretnym momencie życia.

2. Pedagogizacja rodziców poprzez:

a)    zapewnienie rodzicom odpowiedniej informacji na temat integracji,

b)   czynne włączenie rodziców w życie szkoły,

3. Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:

a)    rozpoznawanie potrzeb dzieci

b)   planowanie pracy wychowawczej

c)    pomoc w wychowaniu dziecka.

4.     Kształtowanie postaw prospołecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych, niepełnosprawnych.

 

Współpraca między specjalistami.

Łączenie w jednej klasie uczniów o różnych potrzebach edukacyjnych wymaga wprowadzenia nowych zasad funkcjonowania klasy, nowych form, a przede wszystkim obecności dwóch nauczycieli: pedagoga specjalnego i kształcenia zintegrowanego. Istotna jest także współpraca pozostałych specjalistów: logopedy reedukatora. Na podstawie rozpoznanych potrzeb konstruowane są indywidualne programy terapeutyczne.

 

Program nauczania

Klasa integracyjna, w której są dzieci zdrowe i niepełnosprawne, traktowana powinna być jako jedna grupa pracująca w oparciu o jeden program nauczania i wychowania. Jednak ze względu na zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, program powinien być modyfikowany pod względem treści metod i dostosowany do możliwości i potrzeb oraz tempa uczenia się dzieci.

Dążąc do tego, by nasze społeczeństwo było humanitarne i sprawiedliwe, musimy zachować szacunek dla każdego człowieka. Udana integracja powoduje korzystne dla wszystkich zmiany w szkołach różnego typu. Chodzi o to, by zdrowe dzieci miały możliwość uczenia się i dorastania razem z niepełnosprawnymi. Prowadzić to będzie do zmiany postaw społecznych dzieci zdrowych wobec swych niepełnosprawnych rówieśników.

                                              Opracowała: Maria Rozwodowska

 


 

6. REWALIDATOR

JAKO „INŻYNIER” ZACHOWANIA

  

Maria Rozwodowska

 

 

Jeżeli otrzymałeś czegoś więcej niż inni
w postaci dobrego zdrowia, uzdolnień,
 energii, sukcesów, radosnego dzieciństwa,
 harmonijnej atmosfery domowej,
 nie traktuj tego jako oczywiste. Należysz do
 ludzi szczęśliwych, a zatem powołany
 jesteś, aby wiele ofiarować innym...

(Albert Schweitzer)

 

Istotną cechą wychowania jest podejście skoncentrowane na wychowanku jako osobie ludzkiej. Oznacza to, że traktuje się wychowanka jako jednostkę autonomiczną, niepowtarzalną i zasługującą na szacunek bez stawiania wstępnych warunków. Dzięki temu zapewnia się mu większą niezależność, zawierza się jego pozytywnym i twórczym możliwościom. Daje mu się także do zrozumienia, że sam jest w stanie poradzić w szkole z powstałymi problemami. W swojej pracy rewalidator często napotyka różnorodne trudności wychowawcze. Mogą one wynikać z właściwości psychofizycznych dziecka, negatywnego wpływu rodziny bądź grupy rówieśniczej na dziecko. Osoby upośledzone umysłowo podobnie jak inni, podlegają wielości czynników, które wpływają na ich funkcjonowanie. Charakterystyczne cechy sfery emocjonalno-motywacyjnej osób z obniżoną sprawnością intelektualną to: uzależnienie od otoczenia zewnętrznego, wyuczona bezradność, lęk, zaburzenia typu zahamowania lub nadpobudliwości, gniew, agresja. Dzieci upośledzone umysłowo mogą przy niesprzyjających oddziaływaniach wychowawczych uznać siebie za gorsze od innych, doznać poczucia winy.

Cel wychowania musi uwzględniać indywidualne potrzeby dziecka oraz jego dążenie do szczęścia. Wstępne oddziaływanie rewalidatora polega jednak przede wszystkim na nawiązaniu z dzieckiem pozytywnego osobistego kontaktu. Dziecko musi się czuć dobrze w kontakcie z wychowawcą. Nawiązanie więzi to jeden z najważniejszych środków naprawczych.

 Dzieciom upośledzonym szczególnie potrzebne jest kształtowanie odporności psychicznej i siły charakteru. Doznawanie zbyt wielu porażek kształtuje uległość, zaległość od otoczenia i poczucie bezradności. Cechy te kształtują w dużej mierze dorośli, którzy nie wierzą w zdolność dziecka do samodzielnego kierowania swoim zachowaniem. Rodzice często starają się skompensować dziecku upośledzonemu jego odrzucenie w środowisku i otaczają go przesadną troską, izolują go przed rówieśnikami. Stąd wypływa bardzo ważne zadanie dla rewalidatora jakim jest wprowadzenie niepełnosprawnego dziecka w interakcje z rówieśnikami i innymi ludźmi. Jest także organizowanie takich oddziaływań na ucznia, które stymulują jego rozwój, zwiększają jego motywację do pracy, korygują i kompensują braki oraz wzmacniają i usprawniają jego „dobre strony”. Te zadania stanowią konkretne wytyczne dla pracy nauczyciela, który tak jak inżynier powinien zaplanować krok po kroku elementy swojej pracy, tak aby powstał zamierzony projekt.. Tak jak inżynier osoba ta powinna wiedzieć, do czego dąży, co w dziecku chce ukształtować i w jaki sposób może to osiągnąć. Jest przewodnikiem w rozwoju jego osobowości i intelektu oraz łącznikiem między nim a otoczeniem. Rewalidator jako przewodnik na drodze tego rozwoju powinien go pobudzać i wzbogacać, aby wyrównać zaistniałe niedobory zgodnie z potencjałem rozwojowym dziecka. Rewalidator musi tak zaplanować swoją pracę, aby jego wychowanek w pełni wykorzystał swój potencjał genetyczny, który został ograniczony przez dane uszkodzenie. Do jego zadań należy organizowanie sytuacji wychowawczo – rewalidacyjnych, które będą intensywnie stymulowały jego rozwój psychoruchowy. Przez wzmocnienia pozytywne może wpływać na potrzeby i motywy działania, a także na dalsze plany dziecka. Wzmocnienie ma pokazywać kierunek i dodawać wiary we własne siły. Musi trafiać dokładnie w poziom możliwości dziecka i być dobierane bardzo indywidualnie. Wtedy każde, nawet drobne osiągnięcie dziecka staje się świętem i wspólną radością nauczyciela i ucznia. Rewalidator musi dążyć do stworzenia takich warunków, żeby uszkodzenie psychiczne czy fizyczne nie złamało kształtowania się osobowości.. Powinien aranżować takie sytuacje, które wyzwalają potencjalne zdolności dziecka. Rewalidator dzieci niepełnosprawnych przyjmuje odpowiedzialność za planowanie i tworzenie środowisk dydaktycznych, w których stosuje się nauczanie precyzyjne (Sindsley –1964r.), nauczanie dostosowane (Hall – 1971r.) czy nauczanie inżynieryjne  (Hevet – 1972r.). Terapeuta musi być elastyczny, pełen inwencji i stosować różnorodne techniki i procedury postępowania. Procedury osiągania założonych przez nauczyciela celów muszą być zawsze wytyczane indywidualnie, w zależności od możliwości ucznia i poziomu jego rozwoju psychofizycznego. Od nauczyciela zależy wybór metod i form pracy z uczniem. Nauczyciel wybiera spośród znanych mu narzędzi pracy te, które są najlepsze dla rozwoju ucznia. Poważnym błędem byłoby wyłączenie z terapii rodziców. Skoro na zachowanie dziecka wpływa otoczenie w którym żyje i uczy się, a na to otoczenie składa się kilka środowisk (szkoła, dom, sąsiedztwo) oznacza to, że jeśli oczekujemy maksymalnych postępów od dziecka, całe otoczenie powinno pełnić funkcje wychowawcze i terapeutyczne. Rodzice mogą być aktywnymi członkami zespołu rewalidacyjnego. Mogą być doradcami i pomocnikami w procesie rewalidacji. Rodzice, dzieci i rewalidatorzy muszą często nawzajem siebie uczuć. Kontakt rodziców z e specjalistami zajmującymi się dziećmi w sposób wyraźny wpływa na ich stosunek do dziecka niepełnosprawnego i do programu jego usprawnienia, stąd konieczność zapoznania rodziców z poradnictwem dotyczącym pracy z dzieckiem w domu rodzinnym. Z kolei rodzice mogą być dla specjalistów cennymi informatorami o własnym dziecku. Ponadto utwierdzają się w przekonaniu, że są równorzędnymi partnerami w wychowaniu dziecka.

„Nie dajmy upośledzonemu dziecku miłości, która przytłacza. Dajmy mu miłość, która rozwija.” Jest to najbardziej ogólna zasada rewalidacji dziecka w rodzinie.

Rewalidator powinien być otwarty na wszystkie sygnały płynące od uczniów. W trakcie pracy musi pamiętać, że jego rola nie polega na walce z dzieckiem, lecz na wspomaganiu jego rozwoju. Nie powinno być więc zwycięzców i pokonanych. Każdy krok dziecka naprzód jest jednocześnie sukcesem rewalidatora. W pacy z dzieckiem o ograniczonych możliwościach rozwojowych nauczyciel w każdej chwili jest terapeutą. Jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy. Osiąganie zamierzonych efektów i odnoszenie osobistej satysfakcji możliwe jest dzięki następującym cechom: tolerancji, wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi, akceptacji dla niesprawności i niewiedzy, twórczej, poszukującej postawie wobec pracy.Jestem nauczycielką kształcenia zintegrowanego, dodatkowo pracuję jako logopeda w szkole podstawowej, w której istnieją klasy specjalne. Miałam możliwość pracy z dzieckiem upośledzonym w stopniu głębokim. Doświadczyłam wtedy uczucia wielkiej bezradności, która wynikała z niemożliwości znalezienia wspólnego obszaru komunikacji.. Krok po kroku  odkrywałam wtedy umiejętność jaką każdy człowiek posiada  - zdolność komunikowania się bez słów. Komunikować się możemy przecież przez dotyk, gest, spojrzenie, ton głosu. Pamiętam z jakim niepokojem szłam na pierwsze spotkanie z Michałem. Wiedziałam, że jest dzieckiem bardzo dotkniętym przez los. Zapoznałam się z opinia medyczną i rewalidatora, pracującego z nim. Nie wiedziałam, jakimi kanałami dotrzeć do jego świata. Każde spotkanie z Michałem dawało mi bardzo dużo. Przekonałam się, że zupełnie inaczej wyglądać mogą efekty pracy, oraz ile znaczy nawiązanie dobrego kontaktu z dzieckiem, wzbudzenie zaufania które są podstawa dalszej pracy. Potem były różne momenty: radosne – gdy Michał współpracował i nawiązywał kontakt. Były też inne gdy po ataku choroby dotychczasowe postępy cofały się. Godna podziwu dla mnie była postawa rodziców Michała, szczególnie matki, od której ja, logoterapeuta mogłam się wiele nauczyć. Wiem teraz, że najważniejsza potrzeba dziecka jest chęć spotkania się z drugim człowiekiem, nawet jeżeli nasz uczeń w ogóle nie reaguje na nasze bycie z nim, to nie oznacza, że nie odbiera pozasłownego przekazu, jaki do niego kierujemy. Tak jak potrafimy, także werbalnie, kierujmy do naszego ucznia przekaz: „ Rozwijaj się, chcę się z tobą spotkać na drodze twojego rozwoju w sposób bardziej pełny”

 

                 Maria Rozwodowska

Bibliografia:

1.   J. Doroszewska Pedagogika specjalna, t I, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1981

2.   J. Kielin (red.) Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych w stopniu głębokim, GWP Gdańsk 2000

3.   Z. Sękowska Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982

4.   O. Ivar Lovaas Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993

 


7. SYTUACJA SZKOLNA DZIECI Z ZABURZENIAMI MOWY

 

 

Opracowała: Maria Rozwodowska

 

 

Ø      Prawidłowy proces rozwoju mowy dziecka

Ø      Rodzaje zaburzeń mowy i ich przyczyny

Ø      Jak postępować, aby rozwój mowy przebiegał prawidłowo ?

Ø      Wpływ zaburzeń mowy na  trudności dziecka.

Ø      Jak nauczyciel może pomóc dziecku z wadą wymowy ?

Ø      Konspekt zajęć logopedycznych

 

Prawidłowy proces rozwoju mowy dziecka.

 

Mowa ludzka jest nie tylko kluczem do wiedzy, jest ona także ważnym czynnikiem kształtującym osobowość ludzką. Jest związana z psychiką człowieka, z jego myśleniem.

Mowa kształtuje się w procesie myślenia, bierze w nim udział, kształtuje myślenie, a nawet je modyfikuje. Nie jest ona jednak zdolnością wrodzoną. Dziecko rozwijające się w izolacji od mowy głosowej , nie będzie umiało się nią posługiwać

Mowa  kształtuje kontakt słowny z otoczeniem. Pierwszym ważnym środowiskiem każdego dziecka jest rodzina. Kiedy analizujemy przyczyny niepowodzeń szkolnych, kiedy spotykamy dzieci z wadami mowy ( jąkanie się ) to często stwierdzamy, że przyczyny tego tkwią w środowisku. Należy pamiętać, że każde dziecko rozwija się nieco inaczej, ma swoje własne tempo i rytm tych przemian, które wynikają z możliwości jego organizmu i warunków opiekuńczo- wychowawczych, które stwarza mu środowisko rodzinne.

Ukształtowanie mowy dziecka musi odbywać się w otoczeniu innych ludzi, od których dziecko uczy się słów i sposobu ich wypowiadania, sposobu łączenia w zdania , tworzące system słownego komunikowania się z otoczeniem. Słowa kierowane do małego dziecka są przez nie kodowane. Im więcej i częściej osłuchuje się ono z serdecznymi wypowiedziami rodziców i opiekunów, tym szybciej zaczyna mówić. A więc rozwój mowy odbywa się wówczas, kiedy dziecko ma możliwości obcowania z mową.

 

Najczęściej zauważane wady wymowy.

Opóźnienie rozwoju mowy

Wyróżniamy proste i globalne opóźnienie rozwoju mowy.

1. PROSTE – dziecko rozwija się prawidłowo, rozumie, wykonuje nasze polecenia, a nie mówi. Ma ubogie słownictwo – głównie czynne. Słownik czynny możemy sprawdzić pokazując obrazki i pytając: CO TO JEST ?  Słownik bierny sprawdzamy następująco:

pokazujemy kwestionariusz obrazkowy i pytamy: POKAŻ GDZIE JEST ?

Od prostego opóźnienia w rozwoju mowy należy odróżnić opóźnienie globalne.

Może ono występować na tle ogólnego niedorozwoju dziecka .

Przyczyny opóźnionego rozwoju mowy to:
-         zaniedbanie środowiskowe,
-         wady wrodzone,
-         uszkodzenia okołoporodowe,
-         defekty aparatu mowy,
-         zaburzenia słuchu.

2. Dyslalia – zaburzenia mowy polegające na niemożności prawidłowego wymawiania  jednego, bądź kilku  dźwięków. Jest to zaburzenie dźwiękowej strony języka, wyrażające się w formie zniekształcenia głosek. Wyróżnia się następujące formy dyslalii:
-         jednoraka – jedna głoska wymawiana odmiennie;
-         wieloraka – kilka lub kilkanaście głosek wymawianych odmiennie;
-         całkowita ( alalia ) – wszystkie głoski wymawiane odmiennie.

Najczęstsze przyczyny dyslalii to:

*     zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego:
-         nieprawidłowa budowa języka,
-         nieprawidłowa budowa podniebienia,
-         zniekształcenia zgryzu,
-         anomalie zębowe,
-         przerost trzeciego migdałka,
-         polipy,
-         skrzywienie przegrody nosowej,

·        nieprawidłowe  funkcjonowanie narządów mowy:
-         niska sprawność języka,
-         zakłócona sprawność mięśni napinających i przywodzących,
-         brak pionizacji języka

·        nieprawidłowa budowa i funkcjonowanie narządów słuchu:
-         zaburzenie analizy i syntezy słuchowej,
-         wybiórcze upośledzenie słuchu,
-         obniżenie słyszalności
-         zaburzenia słuchu fonematycznego,

·        niesprzyjające warunki do uczenia się mowy związane z czynnikiem społecznym:
-         nieprawidłowe wzorce wymowy,
-         nieprawidłowa atmosfera

W obrębie  dyslalii wyróżniamy wszelkiego rodzaju seplenienia, rerania, nieprawidłową wymowę głosek k, g, bezdźwięczność i inne odchylenia od normalnej artykulacji. 

Jąkanie się jest jedną z często występujących wad mowy. Polega na zaburzeniu płynności mówienia. Jąkanie według Z. Tarkowskiego  to zaburzenie płynności, tempa i rytmu mówienia, spowodowane nadmiernym napięciem mięśni oddechowych, artykulacyjnych

i fonacyjnych.

Co może spowodować pogłębienie się jąkania ? ( E. Spałek, C. Piechowicz- Kułakowska „ Jak pomóc dziecku z wadą wymowy” )
·        szybkie tempo mówienia,
·        przerywanie dziecku,
·        odgadywanie co dziecko chciało powiedzieć,
·        rozpoczynanie mówienia zaraz, gdy dziecko przestało mówić,
·        zasypywanie dziecka wieloma pytaniami
·        rywalizacja o włączenie się do rozmowy,
·        nierealistyczne żądania wobec dziecka,
·        pośpiech,
·        doświadczenia, które powodują, że dziecko czuje się niepewnie.

 

Nauczyciel może pomóc dziecku jąkającemu się:

-         traktując dziecko tak samo jak pozostałe dzieci w klasie,

-         nie pozwalając na zaniedbywanie obowiązków szkolnych,

-         patrząc na jąkanie jak na popełnianie błędów w procesie uczenia się,

-         pozostawiając czas na zakończenie wypowiedzi bez pospieszania,

-         ucząc w klasie przestrzegania pewnych reguł w czasie mówienia  (mówienia według kolejności),

-         dzieci powinny odpowiadać ustnie tak samo jak inne dzieci.

Zaburzenia mowy mogą być również spowodowane uszkodzeniem słuchu . Słuch ma ogromny wpływ na rozwój mowy i jego upośledzenie może być przyczyną występowania wielu zaburzeń. Najbardziej  zauważalna wada mowy , powstała w wyniku uszkodzenia słuchu ,po-

lega na opuszczaniu lub zamianie głosek końcowych.

      Dzieci niedosłyszące nie różnicują  wyrazów dźwiękopodobnych  i odtwarzają je w mowie i piśmie tak, jak je słyszą; a słyszą je nieadekwatnie. Dzieci takie robią dużo błędów w pracach pisemnych, ich mowa jest agramatyczna , a słownictwo ubogie.

 

Jak postępować, aby rozwój mowy przebiegał prawidłowo?

 

Najważniejsze zalecenia dotyczące wczesnej profilaktyki:

-   Wypowiedzi osób najbliższych powinny być poprawne. Do dziecka należy mówić powoli, wyraźnie.

-   W okresie kształtowania się mowy dziecko nie powinno kontaktować się z osobami, które mają wady wymowy, ponieważ wadliwa wymowa otoczenia wywołuje i utrwala wadliwą mowę dziecka.

-   Dziecko powinno reagować na aktywność uczuciową i słowną otoczenia. W przypadku , gdy brak takiej reakcji, można podejrzewać niedosłuch.

-   Nie należy gasić naturalnej skłonności dziecka do mówienia obojętnością, lecz słuchać uważnie wypowiedzi, zadawać dodatkowe pytania, co przyczyni się do korzystnego rozwoju mowy.

-   Nie wolno poprawiać wymowy dziecka, żądać by kilkakrotnie powtarzało dane słowo, zawstydzać, karać za wadliwą wymowę. Hamuje to chęć do mówienia.

-   Wskazane jest częste opowiadanie dziecku bajek, czytanie oglądanie wspólne filmów i rozmawianie na ich temat.

-   Nie należy zaniedbywać chorób uszu, gdyż nie leczone mogą powodować niedosłuch, a następnie dyslalię .

-   Jeśli dziecko ma nieprawidłową budowę narządów mowy (rozszczepy warg, podniebienia, wady zgryzu lub uzębienia ), konieczne jest zapewnienie opieki lekarza specjalisty gdyż wady te są przyczyna zaburzeń mowy.

-   Dziecka leworęcznego nie należy zmuszać do posługiwania się ręką prawą w okresie kształtowania się mowy. Naruszanie w tym okresie naturalnego rozwoju sprawności ruchowej zaburza funkcjonowanie mechanizmu mowy. Prowadzi to często do zaburzeń mowy, a w szczególności do jąkania.

-  Nie należy wymagać zbyt wczesnego wymawiania poszczególnych głosek. Dziecko nie przygotowane pod względem sprawności narządów artykulacyjnych, niedostatecznie różnicujące słuchowo dźwięki mowy, a zmuszane do artykulacji zbyt trudnych dla niego głosek, często zaczyna je zniekształcać, wymawiać nieprawidłowo. Tworzymy u dziecka w ten sposób błędne nawyki artykulacyjne, trudne do zlikwidowania. (E. Spałek, C. Piechowicz  „Jak pomóc dziecku z  wadą wymowy”)

      Jeśli dziecko osiągnęło już wiek, w którym powinno daną głoskę wymawiać, a nie robi tego, należy zasięgnąć porady logopedy.

 

Sytuacja szkolna z zaburzeniami mowy.

Umiejętność sprawnego mówienia to w naszych czasach umiejętność szczególnie ważna. We współczesnym życiu ogromną rolę odgrywają takie środki przekazu informacji, w których nośnikiem jest słowo mówione. Toteż wszelkie nawet niezbyt rażące wady wymowy mogą w sposób istotny ważyć o losach dzisiejszych ludzi. Zamykają im drogę do wielu interesujących, atrakcyjnych zawodów. Poprawne posługiwanie się językiem jest dla każdego niezmiernie istotne, bo stanowi warunek pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Najważniejsze to umieć formułować swoje myśli zrozumiale i przekonująco. Ale nawet ci, którzy to potrafią nie osiągną swych celów, jeżeli ich wypowiedzi, choćby najrozsądniejsze, będą wygłoszone wadliwie np. ze śmieszącym słuchaczy seplenieniem czy jąkaniem.

        Zdrowe, normalnie rozwijające się  dziecko opanowuje artykulację głosek w okresie od czwartego do piątego roku życia.

         W procesie kształtowania się mowy nastąpiło przyspieszenie. Jeszcze niedawno sądzono, że proces ten przypada na szósty – siódmy rok życia. Uzyskany przez dziecko stopień rozwoju mowy stanowi w znacznej mierze o jego postępach w nauce i pozycji społecznej w grupie klasowej. Liczba dzieci sześcioletnich z nieprawidłowościami wymowy jest duża , około 20 - 30 %. Dzieci te z kolei przychodzą do szkół , gdzie w czasie nauki czytania i pisania pewne wady wymowy mogą zaniknąć, a inne utrwalają się. W przedszkolu wadliwa wymowa nie naraża jeszcze dziecka na złośliwe przezwiska czy drwiny. W szkole natomiast może ono doznać z tego powodu niejednej przykrości. Zaburzenia mowy często przyciągają uwagę otoczenia. Dlatego o problemach dziecka z mową od początku pobytu w szkole wie nauczyciel i cała klasa. Zdarza się, że pierwsze wypowiedzi wywołują w klasie śmiech, a czasem  przedrzeźnianie i złośliwe przydomki. Dziecko źle wymawia poznane głoski, źle nazywa i zapisuje litery, a potem źle je odczytuje. Nauka czytania i pisania bez wyćwiczenia poprawnej wymowy jest ogromnym wysiłkiem ucznia i nauczyciela. Kiedy materiał szkolny nie jest jeszcze zbyt obszerny, w wyrazach i prostych zdaniach uczeń zastępuje jedne głoski drugimi. Jednak w miarę przyswajania nowych treści, bogacenia słownictwa o dłuższe i nieznane wyrazy, pojawiają się agramatyzmy, zniekształcenia dłuższych wyrazów i kłopoty z prawidłową budową zdań. Wolniej niż u innych dzieci rozwija się słownictwo i nie zawsze bywa zastosowane adekwatnie.

Uczniowie, u których podłożem zaburzeń mowy są trudności z analizą i syntezą słuchową, przy nauce czytania uporczywie literują, mają kłopoty z łączeniem liter i głosek w wyrazy, a potem z przejściem od głoskowania do czytania sylabami i wyrazami.

Czytając opuszczają, przestawiają lub dodają różne głoski i sylaby, zamieniają wyrazy o podobnym brzmieniu, powodując zniekształcenia ich treści. Gubią przy tym intonację i akcent. W rezultacie treść przestaje być zrozumiała i dla słuchającego, i dla dziecka.

Objawy przyszłych niepowodzeń szkolnych można zaobserwować już w wieku przedszkolnym (3-5 lat). Są to między innymi:
-
         trudności z wypowiadaniem złożonych słów,
-
         ubóstwo słownictwa,
-
         kłopoty z zapamiętywaniem nazw rzeczy, zwierząt, posiłków itp.

Klasa ,,0’’(6-7 lat):                  
-
         wadliwa wymowa,
-
         błędy gramatyczne,
-
         trudności z zapamiętywaniem wierszyków i piosenek,
-
         trudności w odróżnianiu podobnych głosek,
-
         trudności w wydzielaniu sylab i głosek ze słów i łączeniu ich w słowa,
-
         trudności w nauce czytania w zakresie określonym dla klasy ,,0”.

Młodszy wiek szkolny (kl. I-III):
-        utrzymywanie się podanych wyżej objawów zaburzeń,

-
        trudności z zapamiętywaniem dni tygodnia, nazw miesięcy, tabliczki  mnożenia, dat, liczb wielocyfrowych,
-         mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym dźwiękowo,
-
         opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab,
-
         trudności z pisownią spółgłosek miękkich i nosowych.

Starszy wiek szkolny i szkoły ponadpodstawowe:
-
         trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu zmniejszają się, lub powoli  ustępują,
-
         trudności w nauce takich przedmiotów jak: języki obce, geografia, historia,
-
         gorsza pamięć słuchowa,
-
         brak zrozumienia instrukcji podawanych przez nauczyciela.

Niepowodzenia wynikające z zaburzeń mowy wykształcają często pozorne cechy bierności.(,,Nie będę się odzywać. I tak będzie źle.” ,,Odezwę się i znowu będzie śmiech.”)

Towarzyszą temu niepokój i lęk, które otwierają bramę niepowodzeniom szkolnym.       

         Najjaskrawszym odbiciem trudności z analizą i syntezą słuchową są błędy popełniane w pisaniu ze słuchu. Są to najczęściej zniekształcane struktury wyrazu wyrażające się:
-
         opuszczaniem, dodawaniem, podwajaniem, przestawianiem kolejności liter,
-
         zniekształcaniem pisowni całego wyrazu,
-
         nieprawidłową pisownią łączną i rozdzielną,
-
         myleniem liter – odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie,
-
         myleniem podobnie brzmiących wyrazów.

Występujące równolegle błędy ortograficzne związane są ze słabą precyzją różnicowania słuchowego dźwięków i zaburzonego kojarzenia słuchowo-wzrokowo-ruchowego. Dotyczy to:
-
         spółgłosek miękkich,
-
         utraty dźwięczności,
-
         różnicowania: [i], ]j],
-
         różnicowania: [ą] i [ę] z [om], [on], [o], [em], [en], [e].

Stąd wyraz ,,idą” jest zapisywany jako ,,ido”, ,,idom”, ,,idon” i tak też najczęściej wymawiany.

         Odbiciem trudności jest pisanie dziecka. Jako specyficzne błędy należy traktować brak dobrej orientacji w posługiwaniu się dwuznakami, spółgłoskami miękkimi, dźwięcznymi i bezdźwięcznymi. Często dziecko nie wie jak zakończyć wyraz mający fonetyczną końcówkę, np.: [ą] czy [om], [o] czy [on] lub [ą].

         Gorsza pamięć słuchowa może powodować brak zrozumienia instrukcji podawanych przez nauczyciela. Najbardziej uwidacznia się to w pisaniu dyktand.

         Inny charakter mają trudności dzieci jąkających się. Koncentrująa się one wokół ekspresji mowy i związanymi z tym czynnikami emocjonalnymi.

         Dzieci z zaburzeniami mowy funkcjonują zazwyczaj poniżej swoich możliwości. Świadome zaburzenia, cały swój wysiłek kierują na przebrnięcie przez wypowiedź, upraszczając jej treść, formę i nie wyrażając w pełni swych myśli.

         Błędy popełnione w pisaniu kwalifikują ich prace do najniższych ocen (szczególnie z języka polskiego i obcych, historii, biologii).

         Ośmieszane i wykpiwane dzieci przejawiają z czasem niechęć do rówieśników i szkoły. Zwykle nie są wyznaczane przez nauczycieli do publicznych występów, nie udzielają się też społecznie, rzadko są akceptowane w zespołach rówieśniczych.

         Wada wymowy ma ujemny wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Sprzyja rozwijaniu się u niego takich cech jak skrytość, nieśmiałość, poczucie niepełnej wartości. Zazwyczaj dziecko wadliwie mówiące cierpi z powodu swej wady i stara się ją ukryć. Woli nie odpowiadać na pytania nauczyciela i być uważane za nieposłuszne i nieprzygotowane czy mało zdolne, niż narażać się na ujawnienie wady.

         Przykre doświadczenia wytwarzają poczucie mniejszej wartości, skłaniają raczej do unikania mówienia, wywołują lęk przed wypowiadaniem się (logofobia).

         Różnie kształtują się losy dzieci szkolnych z zaburzeniami wymowy:
-
         część z nich po jakimś czasie zaczyna mówić poprawnie – często dzięki pomocy nauczyciela będącego dla nich wzorem poprawnej wymowy i cierpliwości; nieszczęściem dla takich dzieci jest nauczyciel z wadą wymowy, co się przecież zdarza,
-
         pewnej liczbie dzieci usiłują pomóc sami rodzice; nie zawsze jest to pomoc
prawidłowa i może przynosić odwrotny skutek do zamierzonego,

-
         część dzieci zostaje objęta pomocą logopedyczną.

Istnieje jednak pewna grupa dzieci nie uzyskująca żadnej pomocy. W najbardziej drastycznych przypadkach ich pozycja  ulega stałej degradacji. Jako pochodne, pojawiają się zaburzenia zachowania wymagające ingerencji jeszcze innych specjalistów.

         Zaburzenia mowy spotyka się jeszcze u uczniów szkół średnich, studentów, a także u wielu osób dorosłych.

 

Nauczyciel może pomóc dziecku z  zaburzeniami mowy.

Nauczyciel znający problem dziecka oraz wykazujący troskę o jego  los  może dziecku pomóc, a wtedy :
-   zaburzenia mowy nie mogą być powodem obniżania ocen,
-   do czasu wyrównania niedoborów można stosować w pewnych sytuacjach bardziej liberalne oceny, a odpowiedzi ustne oceniać za treść, nie za formę,
-   przy wypowiedziach ustnych trzeba dawać więcej czasu na podjęcie wątku, ponieważ dzieci z zaburzeniami mowy wolniej myślą i wolniej odpowiadają na pytania,
-    korzystniejsza jest dla nich odpowiedź z ławki niż przy tablicy,
-    lepiej odpowiadają nie ponaglone ,
-    nie powinny być pytane jako pierwsze w klasie,
-    odpowiedzi nie powinny być przerywane zwracaniem uwagi na potknięcia wynikające z zaburzeń mowy,
-    takie dziecko lepiej funkcjonuje, jeśli dostrzega się jego wyniki zmierzające do łagodzenia zaburzenia i nagradza je,
-    jeśli w pracach klasowych otrzyma zadania, które będzie mogło wykonać dobrze i zostać za nie publicznie pochwalone – zostanie silniej włączone w zespół klasowy,
-    znając problemy dziecka o zaburzonej mowie, należy czuwać nad atmosferą w klasie, by nie dopuścić do sytuacji upokarzających je. W przypadku dostrzegania symptomów, można przeprowadzić zajęcia, np. na temat wad. Ma je przecież każdy i dość łatwo znajdzie je u siebie. Człowieka szanuje się za zalety.

Jeśli nauczyciel wie, że uczeń z jego klasy uczęszcza na zajęcia logopedyczne, powinien dołożyć starań, by wesprzeć wysiłki dziecka i terapeuty.

Powodzenie w procesie usuwania zaburzeń mowy zależy nie tylko od wczesnego wykrycia wady, trafnej diagnozy, terapii, ale także od dobrej współpracy z rodzicami.

 


8. Wspólna praca rodziców

z dziećmi dyslektycznymi.

 

Opracowała:

Maria Rozwodowska

 

 

Wielu rodziców obserwuje z niepokojem zmagania własnego dziecka z czytaniem i pisaniem.

Dzieci często wypierają się własnych kłopotów z obawy o:
-
         obciążenie dodatkową pracą,
-
         koncentrację uwagi na jego słabych stronach, a tym samym ryzyku obniżenia poczucia własnej wartości.
-
         narastającą falę niezadowolenia rodzica z dziecka i niekorzystnych porównań z rówieśnikami.

By dziecko rozwijało się harmonijnie i nie miało poważnych trudności w szkole, należy stworzyć mu bezpieczny, akceptujący dom o odpowiedniej stymulacji. Niektóre dzieci potrzebują   specjalnych ćwiczeń, by chociaż częściowo wyrównać swe opóźnienia czy dysharmonie Dzieckiem „ryzyka dysleksji” jest każde niemowlę pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu. Trzeba zwrócić uwagę na to, czy w rodzinie występowała dysleksja, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność.

Rodzice 5-6 latków  mogą ułatwić naukę czytania i pisania. Służą temu zabawy słuchowe.

1.     zwracać uwagę na prawidłową wymowę,

2.     bawić się  w tworzenie rymów, np. : bułka – półka – jaszczurka – wiewiórka, a nawet całych wierszy,

3.     liczyć sylaby w słowach, np. pięciogłoskowe po - sta – no – wie – nie,

4.     tworzyć słowa rozpoczynające się od określonej głoski, np. jak najwięcej wyrazów zaczynających się na „k”, a może tylko nazw zwierząt, np.: kura, kwoka, kogut, koń, krokodyl, kangur, kanarek, koza, kot, kuna, kos,

5.     budować wyrazy z jakąś głoską na końcu, np.: miednica, furtka, jabłka, marchewka, ściana, tablica, książka, lekcja,

6.     tworzyć wyrazy zawierające głoskę, np. „k”, co możemy utrudnić przez ustalenie położenia tej głoski na początku (kalafior, kanapa, Kasia), w środku (paczka, jajko, pokój), na końcu (lotnik, bak, ołówek),

7.     bawić się w analogiczny sposób sylabami, np. „ka”: kangur, katar, kapeć, lekarze, makaron, pukanie, teczka, książka, sadzawka,

8.     określać położenie głoski w wyrazie, np. jaką głoskę słyszysz po, a jaka przed „l” w wyrazie „palto”,

9.     odpoznawać głoskę wśród podobnych, np. który wyraz zaczyna się na „sz”: sala, szafa, czoło,

10. tworzyć pary wyrazów różniących się tylko jedną głoską (nie literą), np. : wąż – mąż, kura – góra, smak – smok, smyk – smycz, pasta - ciasta,

11.                       budować  ciąg wyrazowy, w którym każdy następny wyraz zaczyna się głoską taką, jaką kończy się poprzedni; np.: płaszczczajnik- kolanookno ocet - tramwajjajecznica akwarium lub sylab: mlekokoniczyna nagietektekturaradiadiabeł,

12.                       tworzyć  nowe wyrazy przez dodanie głosek: tok – stok, tłok, otok, toki lub sylaby: tak – a –tak, tak – ty, tak – sa, tak –siarz, tak – tyk, prze – tak,

13. uczyć się na pamięć choćby bardzo krótkich piosenek lub wierszyków, potem pór roku, dni tygodnia, miesięcy, wykonać coraz dłuższe polecenia,

14. odróżniać z zamkniętymi oczami tylko słuchowo różne szumy, trzaski, dźwięki wydawane przez przedmioty, różnicowanie, który dźwięk (np. na cymbałkach) był wyższy, a także, który głośniejszy lub trwał dłużej wystukiwać, np. przez powtórzenie usłyszanego rytmu, naśladowanie różnych dźwięków, np. szumu

Zabawy wzrokowo – ruchowe ułatwiające naukę czytania i pisania:
-
         rysowanie,
-
         malowanie,
-
         kalkowanie,
-
         poprawianie po śladzie,
-
         labirynty,
-
         rysowanie jednoczesne lewą i prawą ręką,
-
         wydzieranie palcami i wycinanie z kolorowego papieru, a później naklejanie,
-
         nawlekanie korali,
-
         wszelkie zabawy ruchowe koordynujące pracę wielu grup mięśniowych, np. jazda na rowerze, ćwiczenia ze skakanką,
-
         ruchy naprzemienne rąk i nóg, np. z klepnięciem prawą ręką lewego kolana czy pięty i odwrotnie.

Z uczniami dyslektycznymi większość ćwiczeń należy uznać za wspomagające. Nie usuną kłopotów w czytaniu i pisaniu, ale wesprą pracę nad nimi.

 

Ćwiczenia czytania

Podczas ćwiczeń w czytaniu wskazana jest forma zabawy i rozwijanie zainteresowania książkami. Na początek najlepiej wybrać lektury interesujące dla dziecka, z  dużym drukiem i małą ilością tekstu. W przypadku dłuższych lektur dobrze jest, gdy rodzice rozpoczynają głośne czytanie przerywając je w szczególnie ciekawym momencie. Najprawdopodobniej dziecko będzie chciało poznać dalszy ciąg. Dobrze jest także zachęcać dziecko do ustalenia, ile stron dziennie przeczyta.

Podstawą wszystkich ćwiczeń w czytaniu jest sylaba, co ma przeciwdziałać literowaniu i nieprecyzyjnemu zgadywaniu. Nie chodzi przy tym o to, by skandować wyrazy dzieląc je na pojedyncze zgłoski, np. „ma-te-ma-ty-ka”, lecz by możliwie śpiewnie łączyć je „maateemaatyyka”. Ważna jest kolejność odczytywania od lewej do prawej i nieprzeskakiwanie do następnej sylaby bez dobrego przeczytania aktualnej.

Proponowany stopień trudności:

1.     sylaby dwuliterowe otwarte, np.: -ma-, -ty-, -ko-, -ja-, -ce-, -no-, -sy-, -pa-, -ry- itp.,

2.     sylaby dwuliterowe zamknięte, np.: -ej-, -on-, -as-, -ul-, -od-, -im-, -os-, -ek- itp.,

3.     wyrazy dwusylabowe, gdzie jedną sylabę stanowi samogłoska, a druga jest zgłoską otwartą, np.: I-za, E-la, U-la, E-wa, I-da, u-le, o-dy, o-na, o-we, o-to, o-ba, e-mu, u-do, bo-a, Go-a (obszar w zach. Indiach), Mo-a (miejscowość na Kubie), Me-a (bohaterka „W pustyni i puszczy” H. Sienkiewicza), Ma-o itp.,

4.     wyrazy utworzone z dwóch sylab otwartych, na początek tych samych: ma-ma, ta-ta, ba-ba, ja-ja, la-la, pa-pa, potem o tej samej pierwszej lub drugiej sylabie: pa-ra, pa-ry, pa-ła, pa-ni, pa-sy czy ko-ra, ka-ra, pa-ra, ma-ra, bu-ra, ku-ra, fu-ra, Ki-ra, li-ra, a w końcu dwóch różnych: ma-sa, ko-ja, li-pa, tu-je, no-wy,

5.     sylaby trzyliterowe z samogłoska w środku, np.: -mak-, -kot-, -lin-, -typ-, -bud-, -wis- itp.,

6.     wyrazy utworzone z kilku sylab dwugłoskowych, np.: ko-ta-ra, pa-ja-ce, po-ko-i-ki, po-mi-do-ry, ma-te-ma-ty-ka, u-po-lo-wa-ny, na-ry-so-wa-ny itp.

7.     wyrazy dwusylabowe, z których pierwsza zgłoska jest dwuliterowa otwarta, a druga trzyliterowa z samogłoską w środku, np. : bu-rak, fo-tel, ba-lon, wy-raz, dy-żur, bi-let itp.,

8.     sylaby trzyliterowe ze zbitką spółgłoskową, np. : -akt-, -sto-, -dla-, -gna-, -zła-, -łzy-, -tka-, -ski-, -wka- itp.,

9.     wyrazy dwusylabowe, w których pierwsza zgłoska jest trzyliterowa z samogłoską w środku, a druga dwuliterowa otwarta (mamy dzięki temu rozbitą grupę spółgłosek), np.: mat-ka, bud-ka, far-by, gór-ka, jaj-ko, byd-ło itp.,

10. wyrazy wielosylabowe z co najmniej jedną zgłoską trzyliterową o samogłosce w środku, np.: sa-mo-lot, ko-per-ta, pa-sa-żer, po-da-rek, bu-dy-nek, sa-ren-ka, ga-la-ret-ka, hin-dus-ki, his-to-ryj-ka, Ho-len-der-ka itp.,

11. wyrazy z użyciem sylaby trzyliterowej ze zbitką spółgłoskową, np. : gra-ni-ca, dra-bi-na, sto-su-nek, bra-ta-nek itp.,

12. sylaby trzy i czteroliterowe z „i” bez dwuznaków, np. : - nie - , - wia -, - lio -, -mie -, - cio -, siad -, - biad, - cier -, - diab – itp.,

13. sylaby ze zmiękczeniami przed kreską, np.: -leń -, - cień -, -śle -, - ćma -, - świt -, - skoń – itp.,

14. wyrazy ze zmiękczeniami, np.: sia-no, śli-na, mys-li-wiec, za-sia-da-nie, śle-piec, Świ-te-zian-ka itp.,

15. sylaby czteroliterowe z dwuznakami, tj. dwiema literami oznaczającymi jedną głoskę, np.: - cham -, -chce -, -perz -, -budź -, -czar -, - łódź -, - dżem – itp.,

16. wyrazy z uzyciem podwyższonych sylab, np.: czer-wo-ny, cham-stwo, chce-cie, szar-fa itp.,

17. wieloliterowe sylaby, np.: - zdrój -, - zdław -, - rausz -, - szczyp -, -wrzask -, - zbrzy -, - wszcze -, - płaszcz -, -chrześ, itp.,

18. wyrazy z użyciem wiololiterowych sylab, np. : grzbie-to-wy, u-szczyp-nię-cie, zbrzyd-nąć, wszcze-pia-nie, chrześ-ci-jań-stwo itp.

Dobrze jest, gdy poszczególne sylaby wypisane są na oddzielnych karteczkach:

po                                                                  sa

         ra                                                no

                             zy

dy                                                ki

           ma                      wi                                wy

                           ko

        na                                       ta

 

Dziecko może utworzyć np. takie słowa:

ko  ta  ra       na  ra  dy      wy  ra  zy     wy  ko  na     no  wi  na       

ma  ki             ki  wi          ra  no    sa  ma     no  ra      ko  sa

po  ko ra        po  ko na     po wi ta     po ra dy     

i wiele innych.

 

Ćwiczenia techniki pisania

Rozpoczynając naukę w szkole , dziecko powinno być sprawne ruchowo, szczególnie w zakresie czynności manualnych, zorientowane prawidłowo w lewej i prawej stronie ciała. Powinno umieć różnicować podstawowe kierunki w przestrzeni (góra-dół, przed, nad, pod itp.), poprawnie trzymać ołówek przy pisaniu, zachowywać kierunek od lewej strony do prawej, właściwie lokalizować w przestrzeni odtwarzane rysunki i akceptować własną leworęczność.

Dzieciom rozpoczynającym naukę pisania warto proponować rysowanie szlaczków od lewej do prawej, raz jedną raz drugą ręką.

Należy zwrócić uwagę na prawidłowe trzymanie długopisu oraz przytrzymywanie długopisu drugą ręką. Uczniowie powinni pisać też jak najdłużej ołówkiem, gdyż nie wymaga to określonego kąta nachylenia w stosunku do kartki papieru ani precyzyjnego regulowania nacisku, nie grozi również zamazywaniem. Poza tym łatwo zetrzeć i naprawić błąd.

Wszystkie dzieci z trudnościami graficznymi powinny pisać długo w zeszycie trzyliniowym, który ułatwia zachowanie właściwych proporcji. Przy poważniejszych kłopotach warto, aby rysowały po śladzie. Przydatne są zeszyty ze szlaczkami, które ćwiczą: płynne ruchy ręki bez odrywania ołówka oraz układy literopodobne, ułatwiające prawidłowe łączenie liter (załącznik nr1).

 

Praca nad ortografią

Z każdym dzieckiem już stosunkowo nieźle czytającym można założyć osobisty słowniczek ortograficzny. Znajdą się w nim słowa z pisownią trudną dla danego ucznia, pogrupowane w rubryki z określonym problemem ortograficznym. Zabawa wspólnie z dzieckiem będzie polegała na wyławianiu wszelkich możliwych błędów zrobionych przez niego.

Szczególnie dużo ćwiczeń należy poświęcić typowym błędom ortograficznym. Polepszenie np. pisowni z „ó – u” wyraźnie poprawi oceny dziecka w szkole oraz jego samoocenę.  Stosowanie osobistego słowniczka ortograficznego ma na celu wyłapanie błędów, odnalezienie tych szczególnie uporczywych.

Na górze każdej rubryki słowniczka ortograficznego powinny być napisane kolorowo, ważne zasady które ułatwiają zapamiętanie prawidłowej pisowni wyrazów. Uwzględnianie zasad wzmaga czujność oraz ukazuje problemy ortograficzne dziecka. Dziecko przestaje mówić, że wszędzie i we wszystkim popełnia błędy. Precyzuje natomiast, że ma kłopoty np. z pisownią łączną i rozdzielną lub myleniem głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych..

 

 

Literatura:

1.     A. Renteflejsz-Kuczyk „Jak pomóc dzieciom dyslektycznym”,

2.     G. Krasowicz „Język, czytanie i dysleksja”,

3.     E. Chmielewska „Zabawy logopedyczne i nie tylko”,

 


9. WYKORZYSTANIE I ROLA GIER DYDAKTYCZNYCH

W NAUCZANIU ZINTEGROWANYM

 

         Skuteczną metodą stymulującą aktywność twórczą, poznawczą i społeczno – emocjonalną dzieci w młodszym wieku szkolnym stanowią zabawy i gry edukacyjne.            Są doskonałym środkiem pobudzającym i jednocześnie rozwijającym wszystkie sfery osobowości: psychiczną, intelektualną, społeczną i fizyczną.

 

Zabawa jest istotnym czynnikiem rozwoju psychicznego dziecka, formą poznawania rzeczywistości i uczenia się w przyjemnej atmosferze. Uczenie się przez zabawę wyzwala ciekawość i zainteresowanie, wzbudza motywację do wykonywanych zadań szkolnych i wpływa na rozwijanie twórczych postaw poznawczych dzieci. Zabawowe formy uczenia się przyczyniają się do podtrzymania koncentracji uwagi, pamięci spostrzeżeniowo – wzrokowej  i słuchowej. Aktywność dziecka poprzez zabawę jest bardzo pomocna w rozwijaniu zdolności dostrzegania znaczących elementów obserwowanych zdarzeń, wskazywaniu zależności          i związków przyczynowo – skutkowych. Szczególne znaczenie mają zabawy poznawcze, które sprzyjają rozwijaniu zdolności ogólnych oraz wzbudzają rozwój procesów motywacyjno – emocjonalnych. Zabawy ułatwiają wytwarzanie pozytywnej motywacji, przy której uczeń chętnie podejmuje się wykonania zadania, ponieważ czerpie z tego satysfakcję.

         

   Z tych względów metody zabawowe są szczególnie przydatne w pracy z uczniami mającymi trudności w nauce. Mogą być z powodzeniem stosowane zarówno na zajęciach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych np. korekcyjno – kompensacyjnych. Pełnią funkcje terapeutyczną, pomagając odreagować stresy i niepowodzenia szkolne i pozaszkolne. Pozwalają dziecku również zwiększyć poczucie własnej wartości, przeżyć sukces, uwierzyć       w siebie.

     Zabawy dydaktyczne stanowią ważny środek wpływający na ukształtowanie odpowiednich postaw wobec nauki, przyczyniając się do minimalizowania trudności i niepowodzeń szkolnych uczniów. Najważniejsza rola zabaw polega na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu. Różnorodne zadania i ćwiczenia realizowane w formie zabaw i gier dydaktycznych mogą zatem stać się dla dzieci źródłem sukcesów i pożądanych wyników. Tym wynikiem, który dziecko chce osiągnąć może być rozwiązanie rebusu, krzyżówki czy łamigłówki. Od momentu zrozumienia przez dziecko zadania i podjęcia jego realizacji zabawa staje się środkiem aktywizującym sferę poznawczą i społeczno – emocjonalną.

Gry dydaktyczne są jedną z metod aktywizujących. Rozwijają osobowość ucznia, wyobraźnię, uczą samodzielnego myślenia, stwarzają warunki do obrony własnego zdania i rozumienia innych. Rozwijają intelektualnie (umiejętność analizowania, syntetyzowania, zdobywania i wykorzystywania wiadomości), emocjonalnie (kształtują odporność na krytykę, przegraną, uczą odwagi wystąpień) oraz praktycznie uczestników (umiejętności komunikacyjne, przekonywania i dyskusji).

Zabawy i gry dydaktyczne odgrywają ważną rolę w kształtowaniu pojęć oraz utrwalaniu zdobytej wiedzy. Urozmaicone ćwiczenia sprawiają dziecku przyjemność i zadowolenie z faktu wykonywania danych czynności. Zdobywa ono przy tym nowe wiadomości i umiejętności oraz utrwala je.

Gry i zabawy stosowane na lekcjach odznaczają się wieloma walorami dydaktycznymi. Służą lepszemu zapamiętaniu i opanowaniu opracowanego materiału, zmuszają do koncentracji uwagi na wykonywanych zadaniach, są także zachętą do dokładniejszego i pełniejszego opanowania realizowanych treści nauczania.

Zabawa jest, poza pracą i uczeniem się formą działalności ludzkiej, która tym różni się od innych form działania, że praca i nauka służą realizacji celów rzeczywistych, natomiast w zabawie są realizowane cele fikcyjne. Cechą charakterystyczną zabawy jest naśladowanie przez dzieci rozmaitych sytuacji naturalnych i tworzenie sytuacji fikcyjnych. Zależnie od rodzaju sytuacji odtwarzanej czy kreowanej rozróżnia się zabawy mające szerokie zastosowanie w nauczaniu zintegrowanym.


Odmianą działalności zabawowej są gry, które przebiegają według wcześniej ustalonych zasad. W każdej grze możemy dostrzec element współzawodnictwa. Gry spełniają ważną rolę uspołeczniającą dzieci, wdrażają do tworzenia i przestrzegania reguł oraz uczą umiejętności wygrywania i przegrywania.

Zarówno zabawy jak i gry są związane z określonymi treściami poznawczymi. Jeżeli treści te są określone programem nauczania, to takie gry i zabawy w sposób umowny nazywamy dydaktycznymi.
Według W. Okonia zabawa dydaktyczna to "zabawa według wzoru opracowanego przez dorosłych, prowadząca z reguły do rozwiązania jakiegoś założonego w niej zadania. Gra dydaktyczna, zdaniem W. Okonia, to odmiana zabawy, polegająca na ścisłym przestrzeganiu ustalonych wcześniej reguł, wymagająca wysiłku myślowego.

Zabawy i gry dydaktyczne są z sobą ściśle związane. Każda gra jest zabawą, ale nie każda zabawa jest grą. Zabawa jest grą wtedy, gdy spełnia następujące warunki: sprawia osobie uczestniczącej przyjemność, stwarza szansę wygranej oraz ma określone reguły.
Gry i zabawy dydaktyczne mają ogromne znaczenie poznawcze, kształcące i wychowawcze.

Wprowadzenie gier i zabaw na lekcjach mobilizuje uczniów do aktywności, wdraża do współdziałania w grupie, udzielania pomocy słabszym. Podczas zabawy dziecko o wiele więcej zapamiętuje, spostrzega, rozwija się jego wyobraźnia, kształtują cechy osobowości. A najważniejsze jest to, że poprzez gry i zabawy rozwijamy myślenie, pamięć, uwagę, wyobraźnię, spostrzegawczość, mowę. Ponadto poprzez umiejętne stosowanie tej metody stwarzamy atmosferę, w której każde dziecko czuje się ważne i potrzebne. 

ILE UCZEŃ ZAPAMIĘTUJE? 

10 % -  tego co słyszy

20 % - tego co widzi

40 % - tego o czym rozmawia, dyskutuje

90 % - tego co robi – uczenie przez działanie

 

Aby być dobrym partnerem w zabawie, dziecko musi kierować swą uwagę na prawidłowe wykonywanie różnych zadań, musi kontrolować działania własne i partnerów. Zabawowe formy uczenia przyczyniają się do złagodzenia wysiłków woli, do podtrzymywania zainteresowań i ciekawości poznawczej, koncentracji uwagi, pamięci spostrzeżeniowo – wzrokowej i słuchowej.

Przy pomocy zabaw aktywizują się różne funkcje poznawcze takie jak odbiór i interpretacja danych zmysłowych, procesy myślenia oraz kształtowanie się operacji logicznych, wyjaśniania i oceny. Aktywność dziecka w formie zabawy jest pomocna w rozwijaniu zdolności dostrzegania aktów i zdarzeń, wskazywaniu różnych zależności i związków przyczynowo-skutkowych. Podczas gier i zabaw dzieci przyswajają sobie różne reguły, zapamiętują je i stosują w odpowiednim momencie. Dotyczy to zwłaszcza zapamiętywania trudnych i nie lubianych przez dzieci reguł gramatycznych, ortograficznych i matematycznych. Dzięki zabawie reguły te są przez dzieci lepiej zapamiętywane zgodnie z zasadą, że szybciej zapamiętuje się to, co interesujące i przyjemne. W uczeniu się przy pomocy zabaw wyzwalają się takie czynniki motywacyjne jak: pozytywne nastawienie na zapamiętywanie, zainteresowanie, pragnienia i emocje.. Sięgając po gry dydaktyczne nauczyciel równolegle z uczeniem zamierzonym realizuje uczenie niezamierzone.

 

Podział gier dydaktycznych:

1.      Gry inscenizacyjne (drama, symulacja),

2.      Gry sytuacyjne,

3.      Burza mózgów,

4.      Zabawy intelektualne (krzyżówki, rebusy, rozsypanki)

5.      Gry planszowe.

 

1.      Burza mózgów

Metoda zabawowa, kształtująca pomysłowość i wyobraźnię , inaczej  giełda pomysłów. Pomysły mogą być oczywiste, codzienne, banalne, ale z czasem niespodziewane, fantastyczne, innowacyjne. Celem tej metody jest zgromadzenie w krótkim czasie dużej ilości pomysłów na rozwiązanie jakiegoś problemu.

Prowadzący podaje problem, udziela głosu zgłaszającym pomysły rozwiązań, zapisuje je na tablicy. Po wyczerpaniu pomysłów następuje dyskusja i wybór najlepszego rozwiązania.

Metodę tą stosuje się:

-         Jako rozgrzewkę umysłową na początku zajęć,

-         Dla ustalenie zakresu posiadanej wiedzy,

-         Dla utrwalenia wcześniej zdobytej wiedzy

-         Dla znalezienia najlepszego rozwiązania jakiegoś problemu

Zastosowanie na lekcjach burzy mózgów pozwala na:

-         Włączenie wszystkich uczniów do pracy,

-         Szybkie zgromadzenie dużej ilości pomysłów lub faktów,

-         Przeprowadzenie rozgrzewki umysłowej,

-         Sprawdzenie posiadanej wiedzy.

 

2.      Analiza przypadku

Jest to metoda interpretacji zdarzeń rzeczywistych lub opracowanych na u żytek określonego problemu. Uczy, że istnieje wiele rozwiązań problemu, a świat i życie jest złożone. Może dotyczyć problemów wychowawczych, ekologii, konfliktów z rówieśnikami. Punktem wyjścia może być wycinek prasowy lub zaistniała sytuacja. Dochodzi do analizy przypadków: co spowodowało taką sytuację? Co można zrobić?

Metoda ta pobudza do myślenia,  działania, surowej oceny oraz poszukiwania wyjścia z sytuacji trudnych.

 

3.      Symulacje

Metoda ta polega na naśladowaniu rzeczywistości. Jest to duża zabawa „na niby”, ćwiczenie najbardziej efektywnych zachowań w bezpiecznych warunkach. To trening umiejętności i sprawności, który jest zasadniczym mechanizmem osiągania wysokiej sprawności w działaniu. Symulacje mogą obejmować takie umiejętności jak: rozmowa telefoniczna, nadawanie paczki na poczcie, zabawy w sklep, lekarza, itp.

Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach popełnianych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej. Nieudane zachowania można poddać korekcie i powtarzać, aż do osiągnięcia perfekcji.

Dzięki tej metodzie uczniowie rozwijają swoją inwencję twórczą, umiejętności społeczne, poznawcze. Kształtuje się ich system wartości.

 

4.      Pytania i odpowiedzi

Pytania to bardzo ważne narzędzie pracy nauczyciela i ucznia. W początkowej fazie zajęć – koncentrują uwagę, weryfikują zasób wiedzy, identyfikują ścieżki myślenia i kojarzenia. Metodę tę R. Więckowski nazywa wyjaśnieniem. W kontekście formułowanych pytań dokonuje się prezentacji powiązań przyczynowo-skutkowych między faktami i zjawiskami. Pytania będą miały charakter kreatywny, jeżeli będą  „poszukujące” i realizowane w atmosferze zabawy. Mogą być prowokacyjne, poszerzające myślenie, pomysłowość, innowacyjność (np. Co by się stało, gdyby...? itp.). Te pytania mają charakter szczególny, a odpowiedzi na nie ogromne znaczenie jako informacje zwrotne dla nauczyciela.

Pytania zadaje nauczyciel oraz zadają je także uczniowie. Pytania zadawane przez nauczyciela nie mogą być banalne, a odpowiedzi uczniów ośmieszane lub krytycznie przez niego oceniane. Pytania uczniów świadczą o ich aktywności poznawczej, o posiadaniu umiejętności, którą trzeba doskonalić i pielęgnować.

 

 6.      Gry planszowe

 Jest to metoda zawierająca treści dydaktyczne i wychowawcze. Uczy ścisłego przestrzegania reguł, aktywizuje uczniów, integruje różne dziedziny aktywności oraz przyśpiesza ich  rozwój. Gry tworzy się w kilku przypadkach:

-         jako sprawdzian zdobytych wiadomości (uczniowie tworzą grę w oparciu o posiadaną wiedzę),

-          jako sposób na zdobycie nowych wiadomości (uczniowie zdobywają wiadomości, by je natychmiast wykorzystać w grze),

-         jako niekonwencjonalny sposób na doskonalenie umiejętności: czytania, pisania, planowania, twórczego myślenia, redagowania poleceń, rysowania.

Gry planszowe uczą twórczego myślenia, rozwijają wyobraźnię, nadają sens pracy, zmuszają do współdziałania, uczą planowania pracy, stwarzają okazję do rozwijania umiejętności szkolnych, dają satysfakcję z wykonanej pracy, treści ujęte w grach głęboko zapadają w pamięci.

  

Opracowały:

-         mgr Maria Rozwodowska.

-         mgr Małgorzata Czerwińska,

  

Literatura:
1. W. Okoń: Słownik pedagogiczny,  PWN, Warszawa 1984, s.358.
2. W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu początkowym,  WSiP, Warszawa 1990.

3
. M. Lelonek, T. Wróbel (red.): Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1 - 3,  WSiP, Warszawa 1990.
4. E. Brudnik : Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie,   Oficyna Wydawnicza Nauczycieli Kielce.

 

        

 

O MNIE

ARTYKUŁY
CO WARTO PRZECZYTAĆ
SCENARIUSZE
PORADY DLA RODZICÓW
LOGOPEDIA
ZESTAWY ĆWICZEŃ
LOGOPEDYCZNYCH

 
 

© 2006 Maria Rozwodowska